Dieser Traum ist mir entschwunden

Deutschland 1992, Regie: Günter Pietsch, Buch: Marc Böhmann, Farbe, 45 min,
Video S-VHS, Sprecher: Marc Böhmann, Daniel Mann, Anja-Kathrin Witschke.

"Pädagogik und Politik im Leben von Ulrike Meinhof und Johann Heinrich Pestalozzi" lauten Untertitel und Thema dieses Videofilms, der im Rahmen einer Zulassungsarbeit an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg und in enger Zusammenarbeit mit Prof. Dr. Renate Riemeck, der Pflegemutter von Ulrike Meinhof entstand. Zunächst scheinen sie wenig gemeinsam zu haben, die Journalistin und Mitbegründerin der "Rote Armee Fraktion" und der schweizer Pädagoge Pestalozzi, dessen 150. Geburtstages in diesem Jahr gedacht wurde. Doch indem der Film die pädagogischen und politischen Aspekte ihrer in sich oft widersprüchlichen Biographien akzentuiert, zeigt er unvermutete Parallelen zwischen ihnen auf. "Es gelingt Ihnen überzeugend, Pestalozzis und Meinhofs Leben und Wirken in großen Linien nachzuzeichnen und den jeweiligen historischen Kontext knapp zu skizzieren. Sie haben aus zentralen Werken Pestalozzis sehr prägnante Aussagen ausgewählt, nicht zuletzt einige, die auch unter Pädagogen als überraschend gelten können." (Prof. Dr. Wolfgang Klafki in einem Brief an den Autor)

ALBERT VON SCHIRNDING

Triumph des Scheiterns

Von der Leidenschaft des Erziehens:
zum 250. Geburtstag Johann Heinrich Pestalozzis


Der 28jährige Pestalozzi, seit drei Jahren Bauer auf dem von ihm erworbenen 'Neuhof' auf dem Birrfeld bei Brugg, führte ein Tagebuch über die Erziehung seines dreijährigen Sohnes Hans Jakob, genannt Jacqueli. Hier ist alles Anfangszauber, pädagogische Morgenfrühe, rousseauhaftes Glücksversprechen. 'Ich zeigte ihme Wasser, wie es licht vom Berg hinunterrieselte; es vergnügte ihn. Ich ginge einige Steinwürfe weiter hinunter; er folgte mir und sagte zum Wasser: ,Warte mir, Wasser, ich komme gleich wieder.' (. . .) Wir folgten dem Wasser, und ich sagte ihm etlichemal vor: Das Wasser lauft den Berg hinunter.'

Dreimal Rousseau: Der Name des Sohnes huldigt dem Verfasser des 'Emile', dessen Lektüre in Pestalozzis pädagogischem Tagebuch (es sind Aufzeichnungen über drei Wochen erhalten) seine überdeutlichen Spuren hinterlassen hat. 'Im freien Hörsaal der ganzen Natur wirst du deinen Sohn an deiner Hand führen, im Berg und Tal wirst du ihn lehren.' Der Einfluß Rousseaus hatte auch zum Abbruch von Pestalozzis philosophischem Studium am Collegium Carolinum seiner Vaterstadt Zürich und zum Entschluß, Landwirt zu werden, geführt. Gegen die 'gekünstelte', selbstentfremdete Existenz des Städters wird die Natürlichkeit des einfachen 'Wald- oder Landlebens' eingetauscht. 'Seht ihr's, Menschen, fühlt ihr's nicht, Söhne der Erde, wie euere obern Stände in ihrer Bildung ihre inneren Kräfte verlieren?' heißt es noch 1780 in der 'Abendstunde eines Einsiedlers', Pestalozzis erster programmatischer Schrift, der 'Vorred zu allem, was ich schreiben werde'.

Der am 12. Januar geborene Pestalozzi schrieb noch unendlich viel; die 1927 begonnene kritische Ausgabe seiner Werke umfaßt 28 Bände, die mehr als 6000 Briefe liegen in 13 Bänden vor. Dabei war das Schreiben eigentlich ein Notbehelf, Surrogat für vereitelte Praxis. Der gescheiterte Gründer einer Erziehungsanstalt für arme Kinder auf dem Neuhof, die ihrerseits aus dem Scheitern des landwirtschaftlichen Unternehmens hervorgegangen war, griff zur Feder. In seinem 800 Seiten starken 'Buch für das Volk', dem vierteiligen Roman 'Lienhard und Gertrud', dessen erster, erfolgreichster Teil 1781 erschien, wollte er sein Projekt der Armenerziehung wenigstens auf dem Papier in die Tat umsetzen. Da der Niederschrift eine mehrjährige Erfahrung vorauslag (zeitweilig lebten auf dem Neuhof fast 40 Kinder, deren Versorgung dem Hausvater weit größere Schwierigkeiten bereitete als ihre Betreuung), verliert der Autor dieser pädagogischen und gesellschaftlichen Utopie bei aller Modellhaftigkeit des Schauplatzes - des (fiktiven) Dorfes Bonnal - nie den Boden der Realität unter den Füßen.

Dieses realistische Element in fast allen erzählenden und theoretischen Schriften Pestalozzis und der originale 'Volkston' ihrer Sprache machen die Eigenart des Schriftstellers Pestalozzi aus und erklären die europäische Resonanz, die der Roman fand. 'Diese Bogen', heißt es in der Vorrede, 'sind die historische Grundlage eines Versuchs, dem Volk einige ihm wichtige Wahrheiten auf eine Art zu sagen, die ihm in Kopf und ans Herz gehen sollte.' Von Rousseaus 'Emile' (1762) unterscheidet sich 'Lienhard und Gertrud' nicht nur durch größere Wirklichkeitsnähe, sondern auch dadurch, daß an die Stelle des einzelnen die Entwicklung der das menschliche Gruppendasein repräsentierenden Dorfgemeinschaft getreten ist.

In der nach Pestalozzischem Muster eingerichteten Armenschule, die der junge Held des bedeutendsten Entwicklungsromans in Wilhelm Meisters Nachfolge, Heinrich Lee, besucht, hätten sie keinen Platz gehabt. Gottfried Keller gab dem betreffenden Kapitel seines 'Grünen Heinrich' den nicht nur individuell gemeinten Titel 'Schuldämmerung'. Knaben und Mädchen von Holzhackern, Tagelöhnern, Schneidern, Schustern und 'almosengenössigen' Leuten werden gruppenweise in einem Saal von älteren Schülern unter Aufsicht eines Oberlehrers unterrichtet; die 'Pestalozzische Unterrichtsweise wurde angewendet, und zwar mit einem Eifer und einer Hingebung, welche gewöhnlich nur Eigenschaften von leidenschaftlichen Privatschulmännern zu sein pflegen'.

Mit der 'Pestalozzischen Unterrichtsweise' ist das gemeint, was ihr Erfinder kurz 'die Methode' genannt und in unzähligen Programmschriften (vor allem in 'Wie Gertrud ihre Kinder lehrt'), in Rechenschaftsberichten, Zirkularschreiben und Selbstinterpretationen dargestellt hat. In der 'Denkschrift an die Pariser Freunde' von 1802 ist die Rede von einem 'Alphabet der Anschauung', das die Methode 'organisiert' habe. Damit sind die zwei wesentlichen Gedanken von Pestalozzis pädagogischem Konzept auf die kürzeste Formel gebracht: Die Anschauung muß aller Bildung zugrunde liegen, weshalb die unmittelbar sinnfällige Atmosphäre der 'Wohnstube', der 'häuslichen Verhältnisse' und die Urbeziehung von Mutter und Kind das Paradigma jeder Erziehungsgemeinschaft bilden. Der 'Büchersprache' muß die 'Menschensprache' vorausgehen. 'Kurz, Zeitalter, die Erfahrung sagt dir es laut, und ich sage es dir mit dem Wonnegefühl der vollendeten Erfahrung des Gegenteils: Du hast mit deinem voreiligen Gebrauch der gebildeten Sprache den Grund der Oberflächlichkeit und der Anmaßung gelegt, dem das Geschlecht unseres Weltteils und unseres Zeitalters so allgemein unterlegen.'

Zur Methode gehört aber auch die Organisation eines Alphabets der Anschauung, die nicht mehr ohne weiteres dem selbstverständlichen Gang der Wohnstubenerziehung überlassen bleiben kann: Es geht um die Elementarisierung der intellektuellen, 'phüsischen' und sittlichen Bildung: die Zurückführung auf ihre einfachsten Bausteine und die der Natur des Kindes angemessene Reihenfolge ihrer Zusammensetzung. 'Es rettet Europa nichts als die Anerkennung der reinen Elemente, von denen die phüsische, intellektuelle und sittliche Bildung meines Geschlechts ausgehen muß.' Mit Rousseau hat dieses Programm nicht mehr viel zu tun: Pestalozzi ist weit abgerückt von der Idealisierung des Wilden, des 'bon sauvage', und der Verunglimpfung der Schule.

Dennoch kann man sagen: Pestalozzi wurde zum Statthalter der von Rousseau entdeckten terra incognita der Kindheit. Aber diese Statthalterschaft verzichtete von vornherein auf Macht, und sie ist nie, auch nicht in der Blütezeit des Lehrerseminars im Burgdorfer Schloß und auf der Erfolgshöhe von Iferten, der Versuchung der Macht erlegen. Ohne die Aufklärung ist Pestalozzi nicht zu denken, und doch ist er nicht der aufgeklärte, über den Kindern stehende Lehrer und Erzieher, der sie aus dem Sumpf der Unwissenheit und Roheit zu sich heraus- und heraufzieht; er läßt sich vielmehr, von Mitleid, Hingabe, Liebe überwältigt, zu ihnen herab, macht sich mit ihnen gemein: 'Meine Tränen flossen mit den ihrigen, und mein Lächeln begleitete das ihrige. Sie waren außer der Welt, sie waren außer Stands, sie waren bei mir, und ich war bei ihnen. Ihre Suppe war die meinige, ihr Trank war der meinige.'

Die Risiken eines solchen radikalen Sicheinlassens auf die Armut liegen auf der Hand. Das Scheitern war programmiert. Nahezu alle Hoffnungen Pestalozzis zerschlugen sich, alle Unternehmen gingen schließlich schief.

Der Sohn war in seiner geistigen Entwicklung zurückgeblieben und starb dreißigjährig; der Vater suchte die Schuld daran in seinem eigenen pädagogischen Enthusiasmus. Die engsten Freunde und Mitstreiter wurden zu erbitterten Gegnern. Sein 'Schwanengesang', seine 'Lebensschicksale' sind voll von Vorwürfen, Selbstanklagen, Rechtfertigungsversuchen. Das in dem durch französische Truppen verwüsteten Kanton Unterwalden gelegene Waisenhaus zu Stanz, das Pestalozzi im Auftrag der Revolutionsregierung (er war seit 1792 Ehrenbürger Frankreichs) übernommen hatte, mußte schon nach wenigen Monaten wieder geschlossen werden. Er wurde mit dem Burgdorfer Schloß entschädigt; der Ruf des dort installierten Lehrerseminars drang bis nach Rußland. Doch als die Schweizer Zentralregierung von Frankreichs Gnaden ihre Macht verlor, bedeutete das die Auflösung des Instituts. Münchenbuchsee und Iferten gingen an internen Spannungen und Auseinandersetzungen zugrunde. Der 81jährige starb über der in furchtbarer Aufregung unternommenen Entgegnung auf das Pamphlet 'Beitrag zur Biographie Pestalozzis', das sein ehemaliger Freund und wichtigster Mitarbeiter Johannes Niederer veranlaßt hatte.

'Ich hörte bis ins graue Alter nicht auf, neben der Gewandtheit aller Menschen, die sich in irgendeiner Art von Routinenbrauchbarkeit auszeichnen, so als ein Heiri Wunderlich von Torliken zu erscheinen.' Den Spottnamen, den seine Mitschüler ihm gegeben hatten, trug er wie einen Ehrentitel. Sein Gott war der Genius des Kindes, er selbst war der Narr dieses Gottes. Kein Pädagoge hat die Nachwelt stärker beeinflußt.

JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827)

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Pestalozzi und Fröbel

Prof. Dr. Paul Mitzenheim, Jena


Der weltweit geschätzte Pädagoge Johann Heinrich Pestalozzi wurde vor 250 Jahren - am 12. 1. 1746 - als Sohn eines Arztes in Zürich geboren. Sein Wirken und sein Werk waren auf das päd agogische Denken und die Erziehungswirklichkeit in Europa und darüber hinausgehend von anregendem und gestaltendem Einfluß. Manche der Gedanken und Forderungen Pestalozzis verraten eine starke geistige Verwandtschaft mit Anschauungen Rousseaus, aber er erkannte mehr die soziale Aufgabe und Funktion der Päd agogik. Durch seine erzieherische Tätigkeit wurde er für seine Zeitgenossen das Vorbild eines Lehrers in Hingabe an seinen Beruf, in Liebe zu den Kindern. Vom armen, verlassenen Menschen her suchte er die Natur und das Wesen des Menschen zu begreifen. Für die Meisterung des Lebens war er bestrebt, im Menschen vor allen Dingen Kräfte zu wecken:
  • Geisteskraft in intellektueller Bildung, Herzenskraft in sittlich -religiöser Bildung,
  • Kunstkraft in physischer Bildung.
Er wollte die Erziehung hauptsächlich in den Dienst einer harmonischen Ausbildung von "Kopf, Herz und Hand" gestellt wissen und verlangte, daß die Berufs- und Standesbildung sich auf der Grundlage der allgemeinen Menschenbildung aufbaue, daß durch die Betonung der Selbsttätigkeit bei den Heranwachsenden Wissen und Können verbunden werden. Er half dem didaktischen Grundsatz der Anschauung im Unterricht zum Durchbruch, indem er die Anschauung als das absolute Fundament aller Erkenntnis hinstellte und praktizierte.

In seinen Schriften befaßte sich Pestalozzi immer wieder damit, "Was der Mensch ist, was er bedarf, was ihn erhebt und was ihn erniedrigt, was ihn stärket und was ihn entkräftet", denn er erfuhr selbst viele Rückschläge in seinem Leben. Weit über die Grenzen der Schweiz hinaus wurde er durch seinen großen Volksroman "Lienhard und Gertrud" bekannt. Aber er fühlte sich "nicht zum Schriftsteller gebildet" und sagte von sich: "Mir ist wohl, wenn ich ein Kind auf meinen Armen habe."

Erst die Französische Revolution von 1789 und deren Auswirkungen in der Schweiz führten die entscheidende Wende im Leben Pestalozzis herbei. Im Jahre 1798 übertrug ihm die Regierung der Helvetischen Republik die Leitung eines Waisenhauses Stans, wo er zeitweilig allein, nur untertützt von einer Haushälterin, 50 bis 80 Kinder betreute, das heißt, er war ihnen Vater und Mutter sowie zugleich ihr Lehrer. Er weilte in ihrer Mitte bei Tag und Nacht. Das Erlebnis in Stans bestärkte ihn in seinem Entschluß, "Schulmeister" zu werden. Nach weiteren Versuchen in Burgdorf und Münchenbuchsee gründete er in Schloß Iferten am Neuenburger See ein eigenes Erziehungsinstitut, wo er von 1805 - 1825 als Pädagoge große Anerkennung fand.

Viele namhafte Pädagogen aus europäischen Ländern suchten seine Schule auf, um als Hospitanten, Lehrer und Schüler seine Erzieherpersönlichkeit und seine Methode näher kennenzulernen. So bemühten sich auch in Thüringen Kenner der pädagogischen Praxis Pestalozzis um eine Verbesserung des Schulwesens und der Lehrerbildung. Friedrich Fröbel beschloß nach seiner ersten Bekanntschaft mit Ideen Pestalozzis, Lehrer zu werden und hielt sich als Hauslehrer mit seinen Zöglingen 1808 - 1810 an der Wirkungsstätte Pestalozzis, in Iferten, auf. Er war von der dortigen Erziehungspraxis sehr beeindruckt, so daß er sich in mehreren Schreiben an die Regentin Caroline von Schwarzburg-Rudolstadt wandte und Vorschläge zur Verbesserung des Bildungswesens unterbreitete: "Lassen Sie unser Vaterland nicht das letzte sein, nein! Lassen Sie es das erste sein, welches sich der Einführung Pestalozzis naturgemäßer Unterrichtsmethoden erfreut ..."

Der Aufenthalt in Iferten war das praktisch wichtigste Bildungserlebnis für den weiteren Lebensweg des noch nach einem Lebensinhalt suchenden und mit sich ringenden jungen Fröbel. Er bat die Landesfürstin Caroline, Pestalozzis Methode in den Schulen Schwarzburg-Rudolstadts einzuführen und einige fähige junge Männer nach Iferten zur Ausbildung als Lehrer zu schicken. Für ihn war Pestalozzi Ratgeber und Freund und er schrieb dazu, "bei jeder Begegnung gibt er mir Beweise seiner vertrauensvollen Liebe und Achtung". Aber auch Pestalozzis Eintragung in Fröbels Stammbuch verdeutlicht uns, wie eng die persönlichen Beziehungen zwischen den beiden hervorragenden Pädagogen zeitweilig waren: "Der Mensch bahnt sich mit der Flamme des Denkens und mit dem Funken des Redens den Weg zu seinem Ziel, aber er vollbringt diesen Weg, er vollendet sich selber nur durch Schweigen und Tun".

Das Lebensregime in Iferten war für Fröbel sehr hart, er blieb Betreuer seiner Zöglinge und Lernender und setzt sich schließlich auch kritisch mit Pestalozzis Erziehungsauffassung auseinander. Als Fröbels Versuche, bei Pestalozzi Veränderungen in bestimmten Fragen zu erwirken, ergebnislos blieben und er zu der Meinung gelangte, daß alles "Handeln, Bitten, Fordern und Streiten" vergeblich sei, zog er sich von Pestalozzi zurück und entwickelte später ein eigenständiges pädagogisches Programm und wesentliche Gesichtspunkte, in denen er über seinen Lehrer hinausging.

Pestalozzi und Fröbel bewahrten sich bis ins Greisenalter ihr seltenes Gemüt und waren für Kinder noch in hohem Alter von hinreißender Anziehungskraft. Einig waren sie sich in der Auffassung, daß die ersten Lebensjahre die wichtigste Zeit für das ganze Leben seien und hier der Grund gelegt wird zu dem ferneren Dasein und Streben. Sie trafen sich in der Wertschätzung der Sprache bei der Menschenbildung oder auch darin, daß ohne Mathematik die Erziehung nur Flickwerk sein könne.

Nach Middendorfs Tagebuch bekannte sich Fröbel anläßlich der Pestalozzi-Feier 1846 in Keilhau noch einmal nachdrücklich zu Pestalozzi: "Was von Pestalozzi gewünscht wurde, daß er seine Idee rein bei den kleinen Kindern ausführen möchte, ist hier angebahnt in dem Kindergarten und dem Erziehungsverein. Und so ist sein Leben und Streben mitten unter uns lebendig." Das von Pestalozzi in schwerer Zeit und unter schwierigen sozialen Bedingungen vorgelebte Erzieherethos hatte sich Friedrich Fröbel als einer der großen pädagogischen Denker und Praktiker im 19. Jahrhundert inzwischen zu eigen gemacht. Besonders in seinem Hauptwerk "Die Menschenerziehung" (Keilhau 1826) bekräftigt Fröbel viele Gedanken im Sinne Pestalozzis, die das Subjektwerden des Menschen durch Erziehung unterstützen. Es war eine erfreuliche Tat und ein Zeichen der engen geistigen Verbundenheit zwischen demokratisch gesinnten Kräften der Universitätsstadt Jena mit der Erziehungsanstalt in Keilhau, wenn in der von Lorenz Oken herausgegebenen Zeitschrift "Isis" Anfang 1827 bereits eine knappe Würdigung Fröbels als Erzieherpersönlichkeit und Autor der "Menschenerziehung" erschien:

"Die Erziehungsanstalt zu Keilhau hat sich in der neueren Zeit durch den Eifer ihres Stifters und seiner Gehilfen kräftig hervorgetan und einen Ruf durch ganz Deutschland erhalten, welcher der Anstalt ebenso günstig ist, als es vielen Eltern angenehm sein muß, welche ihre Kinder an einem Orte erziehen lassen wollen, von dem sie überzeugt sein können, daß daselbst für ihr moralisches und physisches Wohl ebenso gesorgt wird wie für ihr geistiges. Wenigstens hören wir, die wir in der Nachbarschaft wohnen, daß man allgemein mit der Erziehungsweise zu Keilhau, und besonders mit der wahrhaft väterlichen und mütterlichen Sorge für die Kinder zufrieden ist ... " "Die Menschenerziehung" enthält eine große Masse sinniger Bemerkungen, geschickter Anleitungen und beweist, wie allseitig der Verfasser seinen Gegenstand aufgefaßt und die Natur des Kindes studiert habe.

"Das Lesen dieser Schrift wird jeden mit Achtung für die großen Kenntnisse, den Eifer und das Geschick des Verfassers erfüllen; nur wird er eine etwas einfachere Sprache wünschen".

Wolfgang Klafki

Pestalozzis "Stanser Brief" - Eine Interpretation


Vorbemerkung zur überarbeiteten Auflage 1975
I. Vorbemerkungen
II. Voraussetzungen der Interpretation
1. Die äußere Geschichte des Stanser Versuchs
2. Die Gliederung des Briefes
III. Interpretation des systematischen Gehaltes
A. Die Ausgangssituation
B. Die Methode der sittlichen Erziehung
    I. Stufe: Allseitige Besorgung – Weitherzigmachen – Weckung des Vertrauens
    II. Stufe: Das sittliche Handeln
    III. Stufe : Die Reflexion
C. Unterrichtserfahrungen und Unterrichtsprinzipien
Anmerkungen  


Vorbemerkung zur überarbeiteten Auflage 1975

Die folgende Interpretation wurde 1959 verfaßt, sie ist auch für die Neuauflage 1975 nur redaktionell überarbeitet worden. Als vorwiegend immanente Auslegung des Pestalozzischen Textes ist sie m. E. nach wie vor angemessen. Darüber hinaus läßt sie jedoch an einigen Stellen erkennen, daß ich zur Zeit der ersten Abfassung meiner Interpretation der Auffassung war, die im Stanser Brief entwickelte "Methode" sittlich-sozialer Erziehung sei in ihren Grundprinzipien auch für die entsprechenden pädagogischen Gegenwartsaufgaben gültig. Auch heute meine ich, daß der Stanser Brief keineswegs als nur noch historisch interessantes Dokument betrachtet werden kann, sondern für das Problem einer Erziehung zur Mitmenschlichkeit, zur Kommunikation und Interaktion, also für die Frage der "Sozialerziehung"--verstanden als Erziehung zur verantwortlichen, einsichtigen Handlungsfähigkeit des jungen Menschen im Feld zwischenmenschlicher Beziehungen–nach wie vor zentrale Fragestellungen und Losungsansätze verdeutlicht. Freilich bin ich davon überzeugt, daß der Versuch, Pestalozzis Methode der sittlichen Erziehung für die derzeitigen und zukünftigen Probleme der Sozialerziehung fruchtbar zu machen, differenzierter angelegt sein müßte, als ich es vor gut 1 1/2 Jahrzehnten annahm, d.h.: daß ein solcher Versuch nur über eine Reihe kritischer Vermittlungen hinweg gelingen könnte. Über die bereits in der vorliegenden Interpretation ausgesprochene Distanzierung von Pestalozzis statisch-ständischer Gesellschaftsauffassung, die die Geschichtlichkeit gesellschaftlicher Verhältnisse verkennt, bedürfte es mindestens dreier weiterer kritischer Argumentationen im Hinblick auf eine Auswertung der systematischen Argumente des Stanser Briefes für eine Theorie der Sozialerziehung auf dem uns heute möglichen Erkenntnisstande:
  1. Parallel zur Reflexion auf die Geschichtlichkeit (und damit Veränderbarkeit und Veränderungsbedürftigkeit) gesellschaftlicher Verhältnisse, in und unter denen sich das Problem sittlich-sozialer Erziehung immer wieder neu stellt, bedürfte es auch der Reflexion auf die Geschichtlichkeit der Normen, an denen solche Erziehung orientiert wird; Pestalozzi galten die normativen Prinzipien, die er den Waisenkindern in seiner Stanser Erziehungspraxis zu vermitteln versuchte, als "zeitlos", als "allgemein-menschlich". Heutige Erziehungstheorie müßte ausdrücklich prüfen, wieweit und ggf. in welchem Sinne dieser Anspruch akzeptiert werden kann oder aber zurückgewiesen werden muß, sofern manche Normen sich als Ausdruck bestimmter, von Pestalozzi nicht durchschauter oder als unabänderlich hingenommener gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse erweisen lassen. Damit ist ein weiterer Aspekt notwendiger kritischer Überprüfung der Pestalozzischen Theorie angesprochen: ||39]

  2. Die politischen Implikationen seines im Stanser Brief entwickelten Konzepts sittlicher Erziehung und die von Pestalozzi nicht erörterte Relation zwischen "sittlich-sozialer Erziehung" im Bereich direkter mitmenschlicher Beziehungen einerseits und ..politischer Erziehung" andererseits - als Erziehung zur Erkenntnis- und Handlungsfähigkeit des jungen Menschen hinsichtlich gesellschaftlich bedingter Macht- und Herrschaftsverhältnisse - müßten ausdrücklich verfolgt werden. Hier wäre auch der Ort, Pestalozzis Stanser Brief auf die Fragestellungen zu beziehen, die in der neueren deutschen Pestalozzi-Forschung unter dem Stichwort des "politischen Pestalozzi" aufgeworfen worden sind und kontrovers diskutiert werden -.

  3. Schließlich ergibt sich aus den beiden vorher genannten Perspektiven eine weitere Konsequenz: Reflexion, kritische Besinnung hat in Pestalozzis Methode der sittlichen Erziehung einen zwar unverzichtbaren, aber nur abgeleiteten Stellenwert: denn kritische Reflexion ist bei Pestalozzi nicht ein konstitutives Moment der normativen Prinzipien sittlicher Erziehung, sie begründet nicht die Gültigkeit der Normen, sondern hebt (vermeintlich) unmittelbar erfahrene Normen nur ins Bewußtsein und ermöglicht es, das Erfahrene als Orientierungsmaßstab für künftige Situationen festzuhalten. Sobald man Pestalozzis Voraussetzung von der "überhistorischen", "absoluten" Gültigkeit sittlicher Normen aufgibt, vielmehr dem Grundsatz folgt, daß der Geltungsanspruch von Normen nur argumentativ, und d.h. zugleich: kritischreflexiv gerechtfertigt werden kann, muß das Moment der Reflexion auch im Zusammenhang einer Methodik sittlich-sozialer Erziehung eine andere, fundamentalere Bedeutung als in der Pestalozzischen Theorie erhalten.[*]

Marburg/L., Juli 1975
Wolfgang Klafki

||40]

I. Vorbemerkungen

Der Stanser Brief, der mit Recht häufig als das prägnanteste Dokument der erzieherischen Haltung und Gesinnung Pestalozzis bezeichnet wird, soll im folgenden wesentlich aus sich selbst heraus interpretiert werden[1] Er erscheint hier also nicht so sehr als Phase im Gesamtzusammenhang der Entwicklung der pädagogischen Theorie Pestalozzis, er wird auch nicht als praktische Anwendung der philosophischen Anthropologie verstanden, die Pestalozzi zwei Jahre vor dem Stanser Unternehmen in seinen "Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts" entwickelt hatte[2]. Natürlich gehörten die Überzeugungen, die Pestalozzi durch die intensive Arbeit an den "Nachforschungen" in sich befestigt hatte, zu den geistigen Voraussetzungen, die lebendig in ihm wirksam waren, als er nach Stans ging. Aber Stans war mehr als die Probe auf das Exempel der Anthropologie. Es gehört zu der Eigenart Pestalozzis, daß er sich neuen praktischen Erziehungssituationen jeweils ganz unvoreingenommen zu stellen vermochte und daß er die pädagogische Besinnung immer wieder ursprünglich aus der aktuellen Erfahrung herauswachsen ließ, den bislang gewonnenen Stand seines Denkens zwar in die neue gedankliche Auseinandersetzung hineinnehmend, jedoch ständig bereit, ihn an der erfahrenen Erziehungswirklichkeit zu korrigieren. Daß Pestalozzi sich so selten auf eigene frühere Schriften bezieht, ist ein äußeres Symptom für diese immer wieder bewährte Ursprünglichkeit seines Denkens.

Pestalozzi schrieb den Stanser Brief - wenige Tage nach der Auflösung seiner Erziehungsanstalt - noch im Banne des Erlebten. Daraus erwächst ||41] die eine Absicht des Briefes, einen plastischen Erfahrungsbericht zu geben.

Aber Pestalozzi durchbricht den Zusammenhang des chronologischen Berichtes immer wieder, um zu grundsätzlichen Reflexionen über das Wesen und den Weg sittlicher Erziehung vorzustoßen; am Ende des Briefes versucht er darüber hinaus zum erstenmal, seine in der Praxis erwachsene Idee des Elementaren als allgemeines Unterrichtsprinzip zu erläutern.

Sprachlich unterscheiden sich die berichtenden und die systematisch gemeinten Teile meist durch die Zeitform, die Pestalozzi wählt: Die berichtenden Partien bewegen sich in den Modi der Vergangenheit, vorwiegend im Imperfekt und Perfekt, während das Umschalten auf die systematische Perspektive gewöhnlich durch den Sprung in die Gegenwartsform der Verben gekennzeichnet ist.

Das Zentrum des Stanser Briefes sind - schon am Umfang ablesbar - Pestalozzis Gedanken zur sittlichen Erziehung. Die im Brief verstreuten Ansätze einer systematischen Theorie zu deuten und auf den in ihnen verborgenen gedanklichen Zusammenhang hin auszulegen, ist das wesentlichste Anliegen der folgenden Interpretation.

Zwei Voraussetzungen müssen vorweg geschaffen werden. Wir müssen erstens in aller Kürze die äußere Geschichte des Stanser Versuches skizzieren und uns zweitens einen Überblick über die Gliederung des ganzes Briefes verschaffen.

II. Voraussetzungen der Interpretation

1. Die äußere Geschichte des Stanser Versuchs

Nachdem es seit 1794 in einigen Schweizer Kantonen revolutionäre Unruhen gegeben hatte, die sich gegen die bevorrechtete städtische und ländliche Aristokratie wandten, wurde Anfang April 1798 mit Hilfe der inzwischen in die Schweiz eingerückten französischen Truppen die "Helvetische Republik" ausgerufen und eine neue Verfassung in Kraft gesetzt, obgleich sich nur eine Minderheit der Kantone dafür ausgesprochen hatte. Pestalozzi stellte sich in den Dienst der Republik, wurde zunächst mit der Herausgabe des von der Regierung unterstützten "Helvetischen Volksblattes" betraut und legte der Regierung einen Plan zur Errichtung einer Armenerziehungsanstalt und Industrieschule vor, der von dem Minister für Künste und Wissenschaften, Stapfer, dem Innenminister Rengger und dem Direktor Legrand befürwortet wurde; die nötigen Gelder standen bereit. Während Pestalozzi noch nach einem günstigen Ort suchte, kam es in Unterwalden zu einer Verschwörung gegen die neue Regierung. Sie wurde durch französische Truppen in einer in der Nähe von Stans, einem südlich des Vierwaldstätter Sees gelegenen Orte, stattfindenden Schlacht niedergeworfen. Die Franzosen steckten Stans nach der Plünderung in Brand. 712 Ge-||42]bäude fielen dem Feuer zum Opfer. 259 Männer, 102 Frauen und 25 Kinder des Dorfes fanden den Tod. Neben vielen Halbwaisen gab es im Orte 77 elternlose Kinder.

Am 5. Dezember 1798 beschloß die Regierung, die geplante Armenerziehungsanstalt als Waisenhaus in einem Flügel des Stanser Kapuzinerinnenklosters zu gründen, am 14. Januar 1799 nahm Pestalozzi, während noch an der Herrichtung des Gebäudeflügels gearbeitet wurde, die ersten Kinder auf. Waren es zu Beginn etwa 50 Kinder zwischen fünf und fünfzehn Jahren, die teils von Eltern oder Verwandten, teils von der Polizei gebracht wurden, so war die Zahl zum Frühjahr auf etwa 80 angewachsen. 50 von ihnen konnten im Hause übernachten, die übrigen wurden zur Nacht nach Hause geschickt. Außer einer Haushälterin stellte Pestalozzi während der ganzen Zeit keine erwachsenen Helfer ein, obgleich er nicht nur von seinen Kritikern, sondern auch von seinen Freunden dazu gedrängt wurde und obgleich die notwendigen Gelder zur Verfügung standen.

Mitte Mai 1799 wurden die französischen Truppen im Zuge des zweiten Koalitionskrieges von den Österreichern, die aus Graubünden nordwestwärts vorstießen, geschlagen und zogen sich nach Westen zurück. Pestalozzi erhielt von dem ihm nicht wohlgesonnenen Regierungsstatthalter Heinrich Zschokke - einem zu seiner Zeit anerkannten Dichter - den Befehl, das Kloster zu räumen, da die Franzosen es als Militärhospital benötigten. Pestalozzi fügte sich nach vergeblichen Versuchen, die Auflösung seiner Anstalt zu verhindern. Die Kinder wurden, nachdem sie mit Kleidung, Wäsche und etwas Geld versehen worden waren, zu ihren Angehörigen geschickt; etwa 20 blieben in der Obhut der Kapuzinerinnen. Pestalozzi verließ am 9. Juni 1799 Stans und erstattete die restlichen Vorräte und die noch verbliebene Hälfte des ihm zur Verfügung gestellten Geldes persönlich an die Regierung zurück. Diese war inzwischen aus Luzern nach Bern übergesiedelt. In Bern wollte Pestalozzi das Ende der Beschlagnahme des Stanser Klosters abwarten, um dann seine Arbeit sofort wieder aufzunehmen. Indessen wurde das Waisenhaus bald an einem anderen Ort und unter anderer Leitung wieder eröffnet.

Pestalozzi, körperlich am Rande der Erschöpfung, seelisch zutiefst getroffen durch den plötzlichen Abbruch des so hoffnungsvollen Versuches, lernte in Bern den pädagogisch interessierten Sekretär des Ministers Stapfer, J. R. Fischer, und durch ihn einen Pestalozzi-Verehrer mit Namen Zehender kennen. Dieser lud Pestalozzi ein, in dem 1500 Meter hoch gelegenen Orte Bad Gurnigel einen Erholungsaufenthalt zu verbringen. Pestalozzi nahm das Angebot dankend an und blieb bis Ende Juli "auf dem Gurnigel".

In diesen Sommertagen schrieb er den "Brief an einen Freund über seinen Aufenthalt in Stans", der wahrscheinlich an Fischer gerichtet war, aber nicht abgeschickt wurde. Pestalozzis späterer Mitarbeiter Johannes Niederer druckte den Brief zum erstenmal unter dem Titel "Pestalozzi und seine ||43] Anstalt in Stans in drei Fortsetzungen im 7. bis 9. Stück des 1807 erschienenen ersten Bandes seiner "Wochenzeitschrift für Menschenbildung"; und zwar hatte er den Brief an einigen Stellen überarbeitet und mit Anmerkungen versehen. 1822 erschien der Brief ohne Niederers Anmerkungen im 9. Bande von Pestalozzis Sämtlichen Schriften. Diesem Text folgen die Seyffarthsche Pestalozzi-Ausgabe und - da das Original des Briefes nicht aufgefunden worden ist - die kritische Ausgabe von Pestalozzis Sämtlichen Werken, herausgegeben von Buchenau, Spranger und Stettbacher, Band 13, Berlin und Leipzig 1932. Aus diesem Bande zitieren wir im folgenden[3].

2. Die Gliederung des Briefes

Wir versuchen durch den folgenden Uberblick, die gedankliche Gliederung des Briefes in dem zunächst ungeordnet anmutenden Nacheinander verschiedener Fragenkreise anzudeuten.

 I. Die Ausgangssituation 
 1. Pestalozzis Erziehungspläne vor Stans 3,1-4,23; 7,1-7,21
 2. Stans. Die äußeren Voraussetzungen und der Zustand der verwahrlosten Kinder 4,24-9,25; 8,24-13,25
 Einschübe systematischen Charakters: 
 a) Die Verschüttung der menschlichen Anlagen und Kräfte
 in der Verwahrlosung und die Möglichkeit ihrer Freilegung.
 5,39-6,25;9,39-10,25

 b) Allgemeine Sinngebung des Stanser Versuches:
 Die öffentliche Erziehung soll die häusliche nachahmen

 7,29-8,10; 11,29-12,10
 c) Kind und das Gute  8,11-8,28; 12,11-12,28
 II. Die Erziehungswirklichkeit in Stans und die aus der
 Erziehungserfahrung erwachsende Theorie der sittlichen Erziehung
 
 1. Die erste Stufe der sittlichen Erziehung:
 "Allseitige Besorgung" - Weckung des Vertrauens
 9,26-10,16; 13,26-14,16 ||44]
 2. Erste Schwierigkeiten und erste Erfolge 10,17-13,20; 14,17-17,20
 3. Der Übergang zur zweiten Stufe der sittlichen Erziehung: Die Stiftung eines
 Geschwisterverhältnisses zwischen den Kindern und der
 Aufbau äußerer Ordnungen aus dem gereinigten Innern heraus

 13,21-14,26; 17,21-18,26

 

 4. Erste Zusammenfassung 14,27-15,4;18,27-19,4
 5. Vorgriff auf die dritte Stufe (Reflexion)

 15,5-16,5; 19,5-20,5

 6. Die zweite Stufe der sittlichen Erziehung: Sittliches Handeln und Selbstzucht 
 a) Das Ereignis "Altdorf" 16,9-16,30; 20,9-20,30
 b) Stille und Selbstzucht 17,3-18,7; 21,3-22,
 c) Exkurs über die Strafe 18,8-19,27; 22,8-23,27
 Einschübe 
 a) Ein Beispiel für die Wirkung des Vorbildes opferbereiter Menschen 16,31-16,38; 20,31-20,38
 b) Systematischer Rück- u. Vorblick 16,39-17,5; 19,39-20,5
 7. Zweite Zusammenfassung 19,28-19,35; 23,28-23,35
 8. Die dritte Stufe der sittlichen Erziehung: Die Reflexion.  

 a) Die Erfahrung der Kinder als Gegenstand und Ausgangspunkt der Besinnung

 19,36-23,17; 23,36-27,17
 b) Der Wert "großer, vielumfassender Begriffe" als der Ergebnisse der Besinnung 23,18-25,8;27,18-29,8
 9. Segen und Fluch des menschlichen Wissens 25,9-25,25; 29,9-29,25
 III. Der Unterricht in Stans 
 1. Unterricht u. sittliche Erziehung 25,26-26,7; 29,26-30,7
 2. Verknüpfung des Lernens mit manueller Arbeit 26,11-26,27;30,11-30,27
 3. Unterrichtsversuche und Unterrichtsprinzipien 26,27-31,18;30,27- 35,18
 a) Das Helferprinzip 29,21-29,39;33,21-33,39
 IV. Rückschau und Selbstkritik, Mißdeutungen und Anerkennung 31,19-32,9;35,19-36,9
||46]

III. Interpretation des systematischen Gehaltes

A. Die Ausgangssituation

1. Pestalozzi bezeichnet im ersten Satze des Briefes seine persönliche Situation wenige Tage nach der Auflösung seiner Stanser Anstalt als das 'abermalige Erwachen' aus einem "Traum". Das "abermals" bezieht sich wahrscheinlich auf das ebenfalls gescheiterte Neuhof-Unternehmen (1769, bes. 1774 - 1780). - Das Wort "Traum" ist zweifellos sehr viel mehr als eine schmückende Floskel. Eigene und fremde Zeugnisse beweisen vielmehr, daß Pestalozzi die Monate in Stans wirklich als die Erfüllung seiner tiefsten Wünsche, als "höchste Segenstage" erlebt hat, daß ihm jene Arbeit "in allen Teilen Seligkeit" bedeutete, daß ihm die harte Realität wie eine "Feenwelt" erschien[4]. "Sie (die Kinder; d. Verf.) waren außer der Welt, sie waren außer Stans, sie waren bei mir und ich war bei ihnen" (9,36f.; 13,36). Das Wort "Traum" taucht nicht nur wenig später - "der große Traum meines Lebens" (4,26f.; 8,26f.) - und im Schlußsatz des Briefes wieder auf, sondern findet sich auch in anderen Schriften des Schweizers im Zusammenhang mit dem Gedanken der Armenerziehung mehrfach. Die Erziehung der Armen blieb vom Erwachen seines pädagogischen Genies an der eigentliche 'Zweck seines Lebens'[5], im Symbol des Traums verdichtete sich die Sehnsucht seiner erzieherischen Existenz.

2. Die folgenden Bemerkungen über seine Volkserziehungspläne, die er der neuen Schweizer Regierung bereits vor der Berufung nach Stans vorgelegt hatte, geben nicht nur die äußere Vorgeschichte des Berichtes uber Stans, sondern skizzieren zugleich die geistigen Voraussetzungen und die allgemeinen pädagogischen Zielsetzungen, die Pestalozzi angesichts jener Revolutionsjahre vor Augen standen.

Die französische Revolution und ihre Auswirkungen in den Nachbarländern Frankreichs werden auf die 'Verwahrlosung' des menschlichen Wesens - das dürfte hier der Sinn des pestalozzischen Begriffs "Menschennatur" sein - zurückgeführt; die furchtbaren Geschehnisse aber werden nicht so sehr beklagt, als daß sie als notwendig gedeutet werden, wenn die "verwilderten Menschen" überhaupt "zur Besonnenheit über ihre wesentlichsten Angelegenheiten" zurückgelenkt werden sollten (3,12ff.; 7,12 ff.). Der Vorwurf der Verwahrlosung bezieht sich - das bezeugen die früheren Schriften Pestalozzis über die französische Revolution - keineswegs nur auf die revoltierenden Menschen, sondern in mindestens ebensolcher Schärfe auf die verantwortlichen Träger, Förderer und Nutznießer der alten politischen Verhältnisse. Überhaupt bekennt Pestalozzi - im Unterschied zu früheren Stadien seines politischen Denkens - "ohne ||46] Glauben an das äußere der (neuen; d. Verf.) politischen Form" (3,16; 7,16) zu sein. Damit wird die Bedeutung des Politischen nicht geleugnet, aber es wird darauf hingewiesen, daß jede politische Form ihren Wert und zugleich ihre wahre Sicherung nur durch innere Kräfte gewinnen kann. Folgerichtig lenkt Pestalozzi an dieser Stelle den Blick auf die Erziehung, genauer: auf die Volkserziehung.

Das Wort "Volk" in dem Begriff "Volkserziehung" hat bei Pestalozzi durchaus noch den begrenzten Bedeutungsumfang des im 18. Jahrhundert gängigen Sprachgebrauchs. Es bezeichnet das "niedere", "arme" Volk, also die unteren Stände: Bauern, Pächter, Tagelöhner, Arbeiter - in jener Zeit des Frühindustrialismus vor allem die durch Heimindustrie Beschäftigten - ,endlich unselbständige Handwerker. Es ist schwer zu entscheiden, ob Pestalozzi in diesen Jahren auch die sogenannten "mittleren Stände" - selbständige Handwerker, kleine Kaufleute, untere Beamte - , die sich in späteren Schriften besonderer Wertschätzung erfreuen, in den Begriff des "Volkes" bzw. der "Armen" einschloß.

Volkserziehung bedeutet für Pestalozzi also - soziologisch gesehen - Standeserziehung, Erziehung im Rahmen des Standes, in den das Kind hineingeboren wird, und Erziehung für diesen Stand. Nur daß der Begriff der "niederen Stände" hier jeden negativen Akzent verloren hat, ja - wie gerade der Stanser Brief zeigt - für Pestalozzi eine besondere potentielle Nähe zum Eigentlich-Menschlichen einschließt. Und weiter: Die ständische Gesellschaftsordnung wird hier noch ganz statisch gesehen, "Mobilität" oder "Aufstiegswillen" existieren für Pestalozzi noch nicht als pädagogisch relevante Faktoren. Durch "Volksbildung" sollen die Kinder nicht aus ihrem "Kreis gehoben, sondern durch dieselbe vielmehr fester an denselben angeknüpft" werden (3,32 f.; 7,32 f.). Daß "der Arme zur Armut" erzogen werden müsse, galt Pestalozzi seit der Arbeit auf dem Neuhof als unumstößlicher Grundsatz seiner Pädagogik, nicht im Sinne reaktionärer Programmatik, sondern angesichts einer grundsätzlich als unveränderlich, ja als gottgegeben angesehenen sozialen Standesschichtung, zugleich aber in der Überzeugung, daß wahre Menschlichkeit dem "Armen" nicht weniger, vielmehr unmittelbarer zugänglich sei als den Angehörigen der "höheren" Stände[6].

3. Die Absätze 3,21 (7,21) bis 4,12 (8,12) des Briefes beweisen, daß Pestalozzi und seine politischen Förderer mit ihren Plänen nicht weniger als eine radikale Reform, eine "Umschaffung des Erziehungswesens" (3,26; 7,26) erstrebten. Dieses fast utopisch anmutende Programm schien am ehesten realisierbar durch Erziehung zukünftiger Erzieher des Volkes. Das also ist der Sinn der von Pestalozzi schon vor Stans geplanten Erziehungsanstalt, ||47] die ein Modell für ähnliche Einrichtungen darstellen sollte: Die 'Individuen aus den ärmsten Kindern im Lande' (3,29 f.; 7,29 f.), die dort erzogen werden sollten, werden von Anfang an als künftige Volkserzieher betrachtet. Das heißt nicht unbedingt, daß sie durchweg zu künftigen Berufserziehern und Lehrern gebildet werden sollten, sondern ebenso zu vorbildlichen Müttern und Vätern, die später über ihren Familienkreis hinaus in Nachbarschaft und Dorfgemeinde volkserzieherisch wirksam werden könnten.

4. Aus dem Abschnitt über Pestalozzis ursprüngliche Gesichtspunkte für die Wahl des Ortes, an dem die Erziehungsanstalt eröffnet werden sollte ergeben sich zwei wesentliche Einsichten. Erstens: Das Neuhof-Motiv, sittliche Erziehung, Unterricht und Erziehung zur Arbeit im Landbau und in der Industrie miteinander zu verbinden, wird beibehalten, wenn die Arbeitserziehung auch, wie sich später zeigt (26,11 ff.; 30,11 ff.), eine veränderte Sinngebung erfährt. (Was mit den 'äußern Erziehungsmitteln' [4,15 f.; 8,15 f.], die der von Pestalozzi gesuchte Ort überdies aufweisen sollte, gemeint ist, läßt sich nicht eindeutig ermitteln: Eine landschaftlich reizvolle Umgebung? Ausreichendes Personal? Ein günstiges Gebäude? - ) Zweitens: Wenn Pestalozzi die Kriterien der anfänglich geplanten Wahl unmittelbar vor die Schilderung der Stanser Verhältnisse setzt, so zeigt er durch die Kontrastierung, daß die Stanser Arbeit bis hin zu den äußeren Voraussetzungen eine p ä d a g o g i s c h e G r e n z s i t u a t i o n darstellt. Pestalozzi baut in einem äußeren wie inneren Chaos eine pädagogische Provinz auf. Nur als Pädagogik der Grenzsituation - so scheint es mir - versteht man den Stanser Brief richtig. Weil Pestalozzis erzieherisches Bemühen an einer Grenze des Menschlichen - der inneren und äußeren Verwahrlosung nämlich - ansetzt, kann seine Haltung gleichsam das Urphänomen des Erzieherischen unmittelbar zur Anschauung bringen. Die Kinder, derer er sich dort annimmt, stehen auf der Grenze zwischen "Menschlichkeit" und "Unmenschlichkeit". Und dieser Grenzsituation der Kinder entspricht die des Erziehers Pestalozzi: In den zwei Jahrzehnten dichterischer, politisch- und philosophisch-literarischer Tätigkeit seit dem Scheitern seines ersten Erziehungsversuches auf dem Neuhof ist der Wunsch nach praktisch-erzieherischer Bewährung, mehr noch: das Gefühl, zu beispielhaftem erzieherischem Wirken berufen zu sein, in ihm gewachsen. Nun öffnet sich vor ihm die Möglichkeit tiefster erzieherischer Wirkung aus dem Ursprung erzieherischer Liebe und Verantwortung heraus zugleich mit der Gefahr endgültigen Scheiterns und Versagens in der pädagogischen Praxis. Die pädagogische Weltliteratur bietet m.W. nur ein einziges Beispiel einer vergleichbaren Schilderung einer pädagogischen Grenz- und Ursprungssituation:

Es ist Makarenkos erzieherischer Beginn in der Gorki-Kolonie, wie ihn das "pädagogische Poem" lebendig werden läßt[7]. - Weil die gewöhnlichen [48] Erziehungssituationen weniger "radikal", weniger ursprünglich sind, deshalb sind die Gefahren wie die Möglichkeiten weniger groß, deshalb zeigt sich in ihnen das Erzieherische nur selten in so reiner Gestalt. Aus diesen Einsichten erwächst aber sogleich die Frage, wieweit die Erziehungstheorie des Stanser Briefes direkt auf "normale" Erziehungssituationen übertragen werden kann.

5. Pestalozzi schildert 4,31 ff. (8,31 ff.) die äußeren Voraussetzungen, die er in Stans antraf. In diese Darstellung sind drei grundsätzliche Reflexionen eingeschaltet, deren Interpretation wir zunächst zurückstellen. Die anschauliche Schilderung der Gegebenheiten bedarf nur an zwei Stellen der Erläuterung bzw. der Akzentuierung.

a) Erstens erscheint es nicht unwesentlich, in Pestalozzis Beschreibung der ihm anvertrauten verwahrlosten Kinder (5,15 ff.; 9,15 ff.) zwei Ursachen der Verwahrlosung deutlich zu unterscheiden. Die größere Gruppe der Kinder hatte offensichtlich seit einiger Zeit jeglicher Betreuung durch Erwachsene Menschen entbehrt. Die zweite, sehr viel kleinere Gruppe bestand aus Kindern, die plötzlich aus wirtschaftlich gesicherten häuslichen Verhältnissen und einer zum Teil verzärtelnden Umsorgung gerissen worden waren. Die Ausdrucksformen der Verwahrlosung zeigen bei beiden Gruppen teils gemeinsame, teils unterschiedliche Züge. Allen Kindern sind Mißtrauen und Lieblosigkeit zu eigen. In der ersten Gruppe reagiert ein Teil aggressiv ("Frechheit" und "Falschheit"), ein anderer resignativ ("duldsam", aber voll Angst). Die Kinder der zweiten Gruppe - die Zärtlinge" wie Pestalozzi sie nennt - erweisen sich als anspruchsvoll und hochmütig im Verhältnis zu den ärmeren Leidensgefährten[8].

b) Der zweite Absatz innerhalb der einleitenden Schilderung, auf den hingewiesen werden muß, behandelt Pestalozzis Stellung zu der Bevölkerung von Stans (9,3 ff.; 13,3 ff.). Pestalozzi spricht von einer starken "religiösen Mißstimmung", von einem "religiösen Mißtrauen", mit dem die katholische Bevölkerung ihm, dem reformierten Ketzer, gegenüberstand. Dagegen bezeugt er weder hier noch später im Stanser Brief, daß er in der Tatsache, daß er selbst als Erzieher reformierter, die Kinder aber katholischer Konfession waren, ein pädagogisches Problem sah. Mindestens in der pädagogischen Grenzsituation - so läßt sich daraus schließen, - berührt die unterschiedliche Konfession in den Augen Pestalozzis die erzieherische Verantwortung einerseits, die Erziehbarkeit der Kinder andererseits überhaupt nicht[9]. Welches prinzipielle Gewicht dieser Feststellung zukommt, erhellt sogleich, wenn man sich bewußt macht, daß es in der Grenzsituation ||49] von Stans - radikaler als in den meisten anderen pädagogischen Verhältnissen - um Rettung oder Verlust der Menschlichkeit, um die Möglichkeit des Menschseins überhaupt ging. Leider lassen Pestalozzis Aussagen im Brief keine Schlüsse auf die Begründung seiner Auffassung zu. Es müssen mindestens drei Deutungsmöglichkeiten offengelassen werden: Es ist denkbar, daß das Ignorieren des Konfessionsunterschiedes auf der Überzeugung beruht, die gemeinsame Christlichkeit von Erzieher und Zögling sei bedeutsamer als die Unterschiede der Bekenntnisse. Eine andere Auslegung könnte besagen, daß die Stanser Kinder auf einen Stand der menschlichen Gefährdung zurückgeworfen sind, angesichts dessen konfessionelle Fragen (für Pestalozzi) irrelevant werden[10]. Eine dritte, radikalste Deutungsmöglichkeit ginge dahin, daß für Pestalozzi die erzieherische Verantwortung grundsätzlich - nicht nur in pädagogischen Grenzsituationen - ihren Sinn in sich selber trägt, daß sie eine menschliche Haltung sui generis darstellt, die zwar von jeder Glaubensüberzeugung oder jeder Weltanschauung aus - sofern diese jenen eigenen Sinn des erzieherischen Handelns nicht leugnen - verwirklicht und durch die Inhalte jedes Glaubens und jeder Weltanschauung erfüllt werden kann, die als solche aber nicht erst von religiösen oder quasi-religiösen Positionen abgeleitet und legitimiert wird, sondern selbst ursprünglich ist und in diesem Sinne einen absoluten Wert in sich birgt.

6. Wir kommen zur Interpretation der bereits erwähnten, ins Grundsätzliche gehenden Reflexionen, die Pestalozzi in die Beschreibung der gegebenen Verhältnisse einflicht. Damit stellt er der Darstellung der äußeren Voraussetzungen die der inneren Überzeugungen an die Seite, mit denen er an seine Erziehungsarbeit heranging.

a) Die erste Reflexion schließt sich unmittelbar an die Schilderung der Verwahrlosung der Kinder und an die Erwähnung des 'gänzlichen Mangels an Schulbildung' (5,39; 9,39) an. Daß er trotz dieser scheinbar trostlosen Vorbedingungen seine Arbeit voller Zuversicht aufnahm begründet Pestalozzi mit seinem Glauben daran, daß Gott auch in die "ärmsten und vernachlässigsten Kinder" ursprüngliche "Kräfte", "Anlagen" und "Fähigkeiten" gelegt habe, darüber hinaus aber mit der Erfahrung, daß gerade die Situation der äußeren Not dem Menschen "die wesentlichsten Verhältnisse der ||50] Dinge" - man darf sinngemäß wohl ergänzen: und seiner selbst - "anschaulich" mache und einen Anreiz zur Ausbildung seiner Kräfte darstelle (5,40 ff.; 9,40 ff.). Indessen bedarf es dazu einer Reinigung "vom Schlamm dieser Umgebungen", d.h. von der lieblosen "Rohheit", der Existenz in der gewissenlosen Sorge um die Selbsterhaltung. Pestalozzi will die Kinder in einfache, aber reine häusliche Umgebungen und Verhältnisse" (6,15 f.; 10,15 f.) setzen. Jedoch ginge man völlig fehl, wollte man diesen Satz im Sinne einer vordergründigen Milieupädagogik deuten. Die 'Reinheit der Verhältnisse' bezieht sich nicht auf die äußere Sauberkeit - sie kann allenfalls ein Symptom des Eigentlichen sein. Die hier gemeinte 'Reinheit' basiert auf der erzieherischen Liebe - "ich ... war überzeugt, mein Herz werde den Zustand meiner Kinder ... ändern" (6,22 f.; 10,22 f.) - , auf der vorbehaltlosen Zuwendung zu den Kindern (vgl. 8,6 ff.; 12,6ff.).

b) In einer zweiten grundsätzlichen Besinnung (7,29 bis 8,10; 11,29 bis 12,10) versucht Pestalozzi eine allgemeine Sinngebung seiner Stanser Arbeit. "Ich wollte eigentlich durch meinen Versuch beweisen, daß die Vorzüge, die die häusliche Erziehung hat, von der öffentlichen müssen nachgeahmt werden." Diese Vorzüge aber sieht Pestalozzi darin, daß sie - im Gegensatz zu dem üblichen Schulunterricht - die "Umfassung des ganzen Geistes, den die Menschenerziehung bedarf", zu leisten vermag. Wenn im folgenden "das ganze Leben der häuslichen Verhältnisse" - d.h. der dinglichen Gegebenheiten, der wirtschaftlichen Situation und der personalen Bezüge zwischen den Gliedern der Familie - als grundlegender Vorzug genannt wird, so wird man die zitierte Formulierung "Umfassung des ganzen Geistes" (7,34; 11,34) wohl wesentlich auf das Kind zu beziehen haben, das in der Familie in allen Grundrichtungen seiner Existenz erzieherisch angesprochen werden kann. - Der Sinn der Wendung "häusliche Verhältnisse" erfährt im folgenden Absatz eine noch präzisere Bestimmung: Die Familie, die "Wohnstube" ist für Pestalozzi ein pädagogisches Wirkungsfeld zwischen zwei Polen: dem sorgenden "Mutteraug" (7,39, 11,39) und der 'durch das Dasein des ganzen Umfangs der häuslichen Verhältnisse allgemein belebten Vaterkraft' (8,4 f.; 12,4 f.); den letzten Satz wird man im Sinne Pestalozzis auch dahingehend umkehren dürfen, daß es die "Vaterkraft" sei oder sein solle, die das Haus beleben müsse, damit es im Verein mit der mütterlichen Sorge erzieherisch wirksam werde. Nicht den Dingen als solchen wird - wie Rousseau es tat - eine erziehende Funktion zugeschrieben, sondern nur den in einem bestimmten, von Menschen gestifteten humanen Sinnbezug stehenden Dingen und Verhältnissen .

c) Die erste Reflexion war vor allem darauf gerichtet, jenes verborgene Kräftepotential zu bezeichnen, das nach Pestalozzis Uberzeugung auch dem verwahrlosten Menschen geblieben ist und durch menschlich reine Bezüge in "hauslichen Umgebungen" zur Tätigkeit zu erwecken sei; die zweite hatte das Wesen jener reinen menschlichen Verhältnisse in der Familie, die ||51] auch der Schul- und der Heimerziehung zum Vorbilde dienen soll, beleuchtet; die dritte knüpft nun in gewisser Weise an die erste an und präzisiert die Frage nach der Erweckung der schlummernden menschlichen Möglichkeiten. Es geht jetzt um die Bedingungen, unter denen jene latenten Möglichkeiten zum sittlich Guten erweckt werden können. Die Antwort Pestalozzis scheint auf den ersten Blick widersprüchlich. Zunächst heißt es, der Mensch, das Kind wolle "so gern das Gute" (8,11; 12,11), aber es wolle es nicht für den Erzieher, sondern "für sich selber" (8,13; 12,13). Pestalozzi scheint unmittelbar zu spüren, daß dieses "für sich selber" dem Buchstaben nach im Sinne eines ethischen Utilitarismus gedeutet werden könnte: Das Kind wolle das Gute, sofern es ihm nütze. Der folgende Satz will diese Deutung offenbar ausschließen. Das "für sich selber" wird hier in Gegensatz zur Willkür des Erziehers gestellt und mit dem "der Sache nach an sich gut" gleichgesetzt. "Für sich selber" heißt: das Geforderte muß "dem Kind als gut in die Augen fallen" (8,16; 12,16), das Kind "muß die Notwendigkeit deines Willens nach seiner Lage und seinen Bedürfnissen fühlen, ehe es dasselbe will" (8,17; 12,17 f.). (Das Relativum "dasselbe" bezieht sich auf "das Gute" am Anfang des vorangehenden Satzes.) Und nun wird die Formel "nach seiner Lage und seinen Bedürfnissen" im folgenden kurzen Absatz erläutert.

Eigenartig die erste Bestimmung: "Alles, was es lieb macht, das will es" (8, 19 f.; 12,19 f.). Wir werden hier auf den anthropologischen und pädagogischen Tiefsinn der allbekannten Redeweisen in der Kindererziehung aufmerksam gemacht: "Ein liebes Kind", "bist du wieder lieb?", "ich will wieder lieb sein" usw. In jenem "den Eltern lieb sein" erfährt das Kind die Bestätigung, daß es selbst gut ist, daß es das Gute tut. Das Kind braucht diese Bestätigung durch den Erwachsenen, um des Guten ansichtig zu werden und seiner gewiß zu sein. - Auch das zweite Motiv, das Pestalozzi nennt, überrascht: "Alles, was ihm Ehre bringt, das will es" (8,19 f.; 12,19 f.). Es muß offenbleiben, ob Pestalozzi hier jenen Ehrbegriff im Auge hat, der - platonisch gesprochen - wesentlich in der Thymos-Schicht des Menschen wurzelt, oder ob er dem Ehrbegriff eine reinere, spezifisch sittliche Qualität zuschreibt. - Eindeutig sind die beiden anderen Motive, die Pestalozzi aufführt: "große Erwartungen" und - mit einem neueren pädagogischen Terminus gesprochen - das "Könnensbewußtsein". -

Im ganzen zeigt sich hier also ein sehr realistisches Verständnis der dem Kinde möglichen Sittlichkeit. Sie ist noch untrennbar gebunden an das Moment der dem Kinde durch die Erwachsenen vermittelten Selbstbestätigung. Das Gute, dessen das Kind fähig ist, bekundet sich für das Kind als gut eben dadurch, daß es sein Lebensgefühl, sein Vertrauen in die Welt und in seine eigenen Kräfte bestätigt und erhöht.

Im folgenden Absatz (8,23 ff.; 12,23 ff.) greift Pestalozzi bereits auf spätere Ausführungen über die Methode bzw. den erzieherischen Weg der sittlichen Erziehung voraus; er wird später zur Sprache kommen. ||52]

B. Die Methode der sittlichen Erziehung

1. Mit dem Absatz 9,26ff. (13,26 ff.) geht Pestalozzi dazu über, seine konkrete erzieherische Antwort auf den Anruf der zuvor charakterisierten Situation darzustellen. In engster Verflechtung mit der Schilderung seines praktischen Tuns entwickelt er seine Theorie der Methode der sittlichen Erziehung - wobei der von uns gebrauchte Begriff der Methode zunächst im denkbar weitesten Sinne verstanden werden muß. Beide Absichten - einen chronologisch geordneten Bericht zu liefern und zugleich eine systematische Theorie zu entwickeln, lassen sich in der Darstellung schwer miteinander vereinbaren: Der Bericht muß im Nacheinander der einzelnen Phasen voranschreiten, die systematische Theorie aber kann die einzelnen Phasen, Aufgaben und Maßnahmen nur im Zusammenhang des Ganzen, also mit Hilfe von Zusammenfassungen, Vor- und Rückgriffen verständlich machen und begründen. Hinzu kommt, daß Pestalozzi seine grundsätzlichen Überlegungen keineswegs vor Beginn der Abfassung seines Briefes systematisch durchdacht hatte, sondern daß die Theorie in einzelnen Anläufen während der Niederschrift des Briefes entwickelt wird, eines Briefes, der anfänglich wohl nicht mehr leisten sollte, als einem Freunde die Erfahrungen des Stanser Versuches mitzuteilen. Erst die Zusammenschau der verschiedenen gedanklichen Ansätze, ihre Ordnung und Auswertung kann den Gesamtzusammenhang der im Briefe verborgenen Theorie der Methode (des erzieherischen Weges) sittlicher Erziehung sichtbar machen. Die Interpretation muß also die beiden Perspektiven - die chronologisch-berichtende und die systematisch-theoretische - ,die im Stanser Brief ineinander verwoben sind, klar voneinander scheiden, ohne ihre notwendige Bezogenheit aufeinander - als grundlegende Erfahrung und als darauf sich richtende, ordnende Reflexion - zu ignorieren. Es ist dementsprechend nicht mehr möglich, einfach der Reihenfolge des Textes nachzugehen. Unsere Interpretation schlägt in gewisser Weise geradezu den entgegengesetzten Weg zu dem ein, den Pestalozzi verfolgt. Sie geht von den prinzipiellen Aussagen Pestalozzis aus und greift von hier auf die Darstellung der Praxis zurück, wohl wissend, daß jene Aussagen ihrem Geltungsanspruch nach nicht vorausgehende Theoreme sind, aus denen die Praxis abgeleitet wäre, sondern Sinndeutung einer vorausgehenden Erziehungstätigkeit und Erziehungserfahrung, in der Praxis und Theorie sich noch nicht voneinander gelöst haben.

2. An zwei Stellen des Textes versucht Pestalozzi eine thesenartige Zusammenfassung seiner Theorie der "sittlichen Elementarbildung", d.h. der grundlegenden, alle weiteren Entwicklungsstufen fundierenden sittlichen Bildung. 14,27 bis 15,1 (18,27 bis 19,1) heißt es: "Meine ... Handlungsweise ging von dem Grundsatz aus: Suche deine Kinder zuerst weitherzig zu machen und Liebe und Wohltätigkeit ihnen durch die Befriedigung ihrer täglichen Bedürfnisse ihren Empfindungen, ihrer Erfahrung und ihrem ||53] Tun nahe zu legen, sie dadurch in ihrem Innern zu gründen und zu sichern, dann ihnen viele Fertigkeiten anzugewöhnen, um dieses Wohlwollen in ihrem Kreise sicher und ausgebreitet ausüben zu können. - Endlich und zuletzt komme mit den gefährlichen Zeichen des Guten und Bösen, mit den Wörtern: Knüpfe diese an die täglichen häuslichen Auftritte und Umgebungen an und sorge dafür, daß sie gänzlich darauf gegründet seien, um deinen Kindern klarer zu machen, was in ihnen und um sie vorgeht, um eine rechtliche und sittliche Ansicht ihres Lebens und ihrer Verhältnisse in ihnen zu erzeugen."

Etwas später gibt Pestalozzi die prägnanteste Formulierung seiner Dreistufentheorie (19,28 bis 19,35; 23,28 bis 23,35): "Der Umfang der sittlichen Elementarbildung beruht überhaupt auf den drei Gesichtspunkten, der Erzielung einer sittlichen Gemütsstimmung durch reine Gefühle; sittlicher Übungen durch Selbstüberwindung und Anstrengung in dem, was recht und gut ist; und endlich der Bewirkung einer sittlichen Ansicht durch das Nachdenken und Vergleichen der Rechts- und Sittlichkeitsverhältnisse, in denen das Kind schon durch sein Dasein und seine Umgebungen steht."

Zwei andere Stellen sind nicht ganz so umfassend und klar, sie akzentuieren jeweils nur einzelne der oben genannten Gesichtspunkte: " ... dieser Wille (zum Guten; d. Verfasser) wird nicht durch Worte, sondern durch die allseitige Besorgung des Kindes und durch die Gefühle und Kräfte, die durch diese allseitige Besorgung in ihnen ( - es müßte eigentlich "ihm" heißen; d. Verfasser - ) rege gemacht werden, erzeugt. Die Worte geben nicht die Sache selbst sondern nur eine deutliche Einsicht, das Bewußtsein von ihr" (8,23 bis 8,28; 12,23 bis 12,28). "So war es, daß ich belebte Gefühle jeder Tugend (erster Gesichtspunkt; d. Verfasser) dem Reden von dieser Tugend (dritter Gesichtspunkt; d. Verfasser) vorhergehen ließ; denn ich achtete es für bös, mit Kindern von irgendwelcher Sache zu reden, von der sie nicht auch wissen, was sie sagen. - An diese Gefühle knüpfte ich ferner Übungen der Selbstüberwindung (zweiter Gesichtspunkt; d. Verfasser), um dadurch denselben unmittelbare Anwendung und Haltung im Leben zu geben" (16,39 bis 17,5; 20,39 bis 21,5).

Wir versuchen, uns den Sinn jedes der drei Gesichtspunkte mit Hilfe der von Pestalozzi beschriebenen eigenen Praxis deutlich zu machen; wir werden dabei auf Differenzierungen innerhalb jeder der drei Stufen stoßen.

I. Stufe: Allseitige Besorgung - Weitherzigmachen - Weckung des Vertrauens

a) Pestalozzi charakterisiert diese Stufe zunachst als Erweckung einer "sittlichen Gemütsstimmung durch reine Gefühle" (19,29f.; 23,29f.) oder als 'weitherzig machen' (14,28; 18,28). Der Weg dazu aber beginnt mit der "Befriedigung ihrer (der Kinder; d. Verfasser) täglichen Bedürfnisse" (14,29f.; 18,29 f.). Zweifellos sind hier keineswegs nur leibliche Bedürf-||54]nisse gemeint. Und selbst deren Befriedigung erschöpft sich nicht in der körperlichen Reinigung, Sättigung usf. Wie könnte Pestalozzi sonst erwarten, daß solche "Befriedigung" die Kinder in eine sittliche Gemütsstimmung versetzen, sie weitherzig machen, ihnen "Liebe und Wohltätigkeit" nahelegen, sie "in ihrem Innern zu gründen und zu sichern", in ihnen "Zutrauen" und "Anhänglichkeit" (8,29 f.; 12,29 f.) zu erwecken, sie "heiter" zu machen vermöchte? Sättigung, Reinigung usw. sind hier vielmehr als Momente, als der Außenaspekt einer "allseitigen Besorgung" zu verstehen, wie sie in jeder heilen Familie im Zusammenspiel von "Mutterauge" und "Vaterkraft" dem Kinde zuteil wird. Daß die Befriedigung der Bedürfnisse aus der Liebe heraus geschehe, ist das Entscheidende; nur dadurch gewinnt die "Besorgung" einen unmittelbaren Bezug zur sittlichen Erziehung. Damit hängt es zusammen, daß die Begriffe, mit denen Pestalozzi die Wirkung solcher allseitigen Besorgung bezeichnet (s.o.), sich als Gegenbegriffe zu denjenigen verstehen lassen, mit denen er früher (5,15 ff.; 9,15 ff.) den Zustand der Verwahrlosung kennzeichnete.

Pestalozzi schildert S. 9,26 ff. (13,26 ff.) in einer fast hymnisch zu nennenden Sprache (Bildreichtum, Parataxe) seine restlose Hingabe an diese Aufgabe der "allseitigen Besorgung" der Kinder. Daß es sich hier nicht um eine nachträgliche schwärmerische Idealisierung handelt, beweist die illusionslose Darstellung der Schwierigkeiten, die sich dem Erfolge zunächst in den Weg stellten. Pestalozzi sagt, daß die Kinder "nicht so leicht" an seine Liebe glaubten (10,19; 14,19) und daß etliche ihm fortliefen (12,26, 12,34; 16,26, 16,34); es handelt sich bei seinem Vorgehen also weder um eine geschickte "Überrumpelung" der Kinder noch um kurzfristige Anfangserfolge oder um die faszinierende Wirkung einer imponierenden Persönlichkeit. Aber auch die Schilderung der fiebrigen Erkrankung vieler Kinder, die Pestalozzi nachträglich - wahrscheinlich treffend - als einen physiologischen Reinigungsprozeß deutet (10,25 ff.; 14,25 ff.), die Erwähnung der mannigfachen Störungen, die unverständige Eltern verursachten (11,21 ff.; 15,21 ff.), und der Erniedrigungen, die er erdulden mußte (11,38 ff.; vgl. 31,30 ff.; 15,38 ff.; vgl. 35,30 ff.), der Hinweis darauf, daß neben den Kindern, die durch die liebende Fürsorge allmählich "zu sich selber" (12,14; 16,14) kamen und ihm "innige Anhänglichkeit" und "herzliche Zuneigung" (12,31 f.; 16,31 f.) bezeugten, v i e l e waren, die solche Zuneigung nur "aus Eifersucht nachahmten", obgleich sie sie nicht wahrhaft fühlten (12,33; 16,33), endlich die selbstkritischen Bemerkungen am Schluß des Briefes (31,22 bis 31,29; 35,22 bis 35,29) - all das beweist den ungetrübten realistischen Blick Pestalozzis.

Trotz der erwähnten Schwierigkeiten gelang es Pestalozzi allmählich, die Mehrzahl der Kinder aus der Enge ihres Mißtrauens, aus ihrer Angst und Nicht-Ansprechbarkeit zu lösen. Als Symptome dafür nennt er das wachsende Zutrauen der einzelnen Kinder zu ihm (13,22; 17,22) und den zum Teil fast unermüdlichen individuellen Lerneifer (13,6 ff.; 17,6 ff.), der zu-||55]nächst noch der Führung durch einen organisierten Unterricht entbehren mußte.

b) Aber mit dem bis dahin Erreichten war nach Pestalozzis Auffassung erst die eine Hälfte der Stufe des Weitherzigmachens bewältigt. Denn die Offenheit und Ansprechbarkeit der Kinder beschränkte sich zunächst auf das Verhältnis des je einzelnen Kindes zu Pestalozzi. Die Aufgabe der ersten Stufe sittlicher Elementarbildung sieht er aber erst dann als voll gelöst an, wenn die "sittliche Gemütsstimmung" des einzelnen Kindes das Ganze der Hausgemeinschaft umfaßt, wenn (14,15 ff.; 18,15 ff.) die Kinder ein geschwisterliches Verhältnis zueinander gewonnen haben. Die neue Aufgabe heißt also, modern gesprochen: Stiftung einer Erziehungsgemeinschaft, Aufbau innerer und äußerer Gemeinschaftsordnungen.

Pestalozzi bezeichnet 'einen vorgefaßten Plan' (13,28; 17,28) und den Versuch, "durch Steifigkeit den Zwang einer äußeren Ordnung und Ordentlichkeit (zu ergänzen ist: aufrechtzuerhalten o.ä.; d. Verfasser) oder durch ein Einpredigen von Regeln und Vorschriften ihr (der Kinder; d. Verfasser) Inneres zu veredeln" (14,1 ff.; 18,1 ff.), als in seiner Lage aussichtslos. Im Gegensatz zum Prinzip der Eingewöhnung in bereits bestehende "Vorordnungen" (P. Petersen) und zu jeder "Milieupädagogik" will er erst das 'Innere' der Kinder selbst und "eine rechtliche und sittliche Gemütsstimmung in ihnen wecken und beleben, um sie dadurch auch für das Äußere tätig, aufmerksam, geneigt, gehorsam zu machen" (14,7 ff; 18,7 ff.). Die äußeren Ordnungen sollen "das Erzeugnis des höheren Geistes der Anstalt und der harmonischen Aufmerksamkeit und Tätigkeit der Kinder selbst werden und aus ihrem Dasein, ihren Bedürfnissen und ihrem gemeinschaftlichen Zusammenhange unmittelbar hervorgehen" (13,31 ff., vgl. 25,31 ff.; 17,31 ff., vgl. 29,31 ff.).

Waren die Kinder in der Phase der allseitigen Besorgung durch den Erzieher im wesentlichen E m p f a n g e n d e gewesen, so fordert die jetzt angestrebte Stiftung der Erziehungsgemeinschaft - wiewohl es immer noch um das Weitherzigmachen und die Weckung eines 'rechtlichen und sittlichen Gefühls' (14,21; 18,21) geht - schon die aktive Mitarbeit der Kinder. Das Geschwistergefühl kann eben nicht, wie das Vertrauen gegenüber dem Erwachsenen, durch die rezeptiv erfahrene Umsorgung erweckt werden, sondern es bildet sich im gegenseitigen Miteinander-Umgehen, Einander Helfen, Aufeinander-Rücksichtnehmen der Kinder. Die Lösung der neuen Aufgabe macht also von Anfang an die Berücksichtigung des zweiten Gesichtspunktes der sittlichen Erziehung - "sittlicher Übungen der Selbstüberwindung und Anstrengungen in dem, was recht und gut ist", notwendig. Ließe sich das "Weitherzigmachen" in der Weise der "allseitigen Besorgung" als die zeitlich erste Stufe im Gange der sittlichen Erziehung verstehen, die dem Aufruf zum eigenen sittlichen Handeln des Kindes vorangehen muß, so können angesichts der Aufgabe, eine Erziehungsgemeinschaft zu stiften, die Weckung der Gemütsstimmung einerseits und das ||56] praktische Handeln andererseits nicht mehr als aufeinanderfolgende Stufen betrachtet, sondern müssen als Momente angesehen werden, die nur mit und durcheinander wirksam werden.

Leider geht Pestalozzi auf seine speziell dieser neuen Aufgabe gewidmeten erzieherischen Maßnahmen und die Reaktionen der Kinder an dieser Stelle nicht genauer ein, sondern gibt sogleich das Ergebnis seiner Bemühungen: "Man sah in kurzem bei siebenzig so verwilderte Bettelkinder mit einem Frieden, mit einer Liebe, mit einer Aufmerksamkeit und Herzlichkeit untereinander leben, die in wenigen kleinen Haushaltungen zwischen Geschwistern stattfindet" (14,22 ff., vgl. 20,37 ff., 21,6 ff.; 18,22 ff., vgl. 24,37 ff, 26,6 ff.)[11].

II. Stufe: Das sittliche Handeln

Pestalozzis Ausführungen über die Aufgabe, die Kinder "zu Geschwistern zu machen" und "das Haus in den einfachen Geist einer großen Haushaltung zusammenzuschmelzen" (14,18 ff.; 18,18 ff.), griffen bereits auf den zweiten seiner "Gesichtspunkte" der sittlichen Elementarbildung über. Seinen Inhalt kennzeichnet Pestalozzi durch die Formel: 'sittliche Übungen durch Selbstüberwindung und Anstrengungen in dem, was recht und gut ist' (19,30 ff., 23,30 ff.). An anderer Stelle ergänzt er diese Bestimmung durch den Hinweis, es ginge hier - also nach der Weckung der sittlichen Gemütsstimmung - darum, den Kindern "viele Fertigkeiten anzugewöhnen, um dieses Wohlwollen in ihrem Kreise sicher und ausgebreitet ausüben zu können" (14,32 ff.; 18,32 ff.); im gleichen Sinne wird der Satz zu verstehen sein: "Ich suchte täglich festere Kraft zur häuslichen Selbständigkeit in ihnen zu erzielen..." (21,3 f.; 25,3 f.). Dagegen dürften die 'tugendhaften Fertigkeiten', die 17,33 (21,33) genannt werden, das Ziel der oben genannten "Übungen durch Selbstüberwindung" bezeichnen.

Das allgemeine Kennzeichen der neuen Stufe im Vergleich zu der vorangehenden ist, wie wir bereits andeuteten, die Aktivität, das Handeln, zu dem die Kinder hier aufgerufen werden. Diese "praktische Stufe" der sittlichen Erziehung entfaltet sich - so ergibt sich aus den eben zitierten Sätzen - in drei Formen: Als Handeln in sittlichen Ernstsituationen ("Anstrengungen in dem, was recht und gut ist"), in Gestalt mehr oder minder formaler Übungen der Selbstzucht ("Übungen durch Selbstüberwindung", "tugendhafte Fertigkeiten") und als Erwerb von Fertigkeiten zur Bewältigung und Gestaltung des gemeinsamen Lebens. ||57]

a) Das Handeln in sittlichen Ernstsituationen bildet den Kern der praktischen Stufe der sittlichen Erziehung. Hier nämlich geht es um nichts Geringeres als um die Erfahrung sittlicher Handlungsmotive im Raum mitmenschlichen Daseins. Das ist die entscheidende Entdeckung Pestalozzis im Gegensatz zum Rationalismus der Aufklärung, zum Utilitarismus der Philanthropen und zur Bekehrungspädagogik der Pietisten: Der Sinn sittlicher Motive, dasjenige, was "Wahrhaftigkeit", "Rücksichtnahme", "Gerechtigkeit", "Hilfsbereitschaft", "Verzeihung<< usf. eigentlich meinen, was sie von mir fordern um des Mitmenschen willen, das läßt sich nicht theoretisch-rational vermitteln, sondern muß zunächst in der Unmittelbarkeit konkreter Situationen erfahren werden; die Reflexion kann und muß den vorgängig konkret erfahrenen Sinn nachträglich ins Bewußtsein, in den Begriff heben und damit rational verfügbar machen. Voraussetzung des Angesprochenwerdens durch sittliche Erfahrungen, Forderungen, Motive aber ist jene Offenheit des Vertrauens, zu dem der Erzieher das Kind auf der ersten Stufe der sittlichen Erziehung erweckte. Was dem Kind dort in der Haltung des Erziehers als ganz unvermittelte, unbegriffene Realität des Sittlichen geschenkhaft begegnete, das soll es jetzt, als fordernde Erfahrung zum eigenen Handeln in einer konkreten Situation aufrufen.

Solches Handeln in der konkreten Situation wird in Stans zuerst beim Aufbau innerer und - aus ihnen hervorgehend - äußerer Ordnungen des gemeinsamen Lebens sichtbar, jener Aufgabe, die wir bereits als das praktische Korrelat der Stiftung einer familienartigen, geschwisterlichen Gemütsstimmung erkannten. Zweimal betont Pestalozzi mit großem Nachdruck, daß solche Ordnungen und die Disziplin stufenweise aus dem pädagogischen Bezug zwischen ihm und den Kindern und aus der "harmonischen Aufmerksamkeit der Kinder selbst ... und aus ihrem Dasein, ihren Bedürfnissen und ihrem gemeinschaftlichen Zusammenhange unmittelbar hervorgehen sollten (13,29 ff., vgl. 17,7 f.; 17,29 ff., vgl. 21,7 f.). Andeutungen darüber, wie diese Aufgabe in Stans konkret gelöst wurde, finden sich im Briefe leider nur im Zusammenhang noch zu erläuternder anderer Gedankenführungen: Innerhalb der Erörterung über die Stufe der Reflexion einerseits (21,9 bis 22,24; 25,9 bis 26,24), im Zusammenhang mit dem Problem der Strafe andererseits. Hier steht das Beispiel des Mädchens, das im Vertrauen auf sein besonders inniges Verhältnis zu Pestalozzi einem anderen Kinde 'mit Unrecht droht' und das dann - nachdem Pestalozzi es gestraft hat - offensichtlich aus eigenstem Antriebe heraus das betroffene Kind um Verzeihung bittet (19,4 ff.; 23,4 ff.). Führt Pestalozzi diese Episode als Beispiel für die Wirkung seiner Strafen an, so läßt sie sich doch zugleich als besonders prägnantes Exempel für die Art verstehen, in der in Stans äußere Ordnungen - hier die Form der Entschuldigung - daraus hervorgehen, daß ein Kind auf den Anruf des Erziehers hin in sich selbst und damit im Verhältnis zu den anderen innere und - daraus hervorgehend - äußere Ordnungen stiftet. In der Sprache der Nachforschungen: ||58]

Hier ringt sich das Kind in einer sittlichen Ernstsituation zum "Werk seiner selbst" durch. - Dieses Beispiel dürfte für unseren Zusammenhang paradigmatisch sein, auch wenn die meisten Situationen, aus denen heraus in Stans innere und äußere Ordnungen erwuchsen, weniger anspruchsvoll gewesen sein werden.

Jene inneren Kräfte, die im gemeinsamen Aufbau der Stanser Erziehungsgemeinschaft von Tag zu Tag wuchsen, bestehen ihre Bewährungsprobe in dem Augenblick erst wirklich, als die Frage an die Kinder herantritt, ob sie den Horizont ihres sittlichen Handelns über den ursprünglichen Kreis der im Stanser Heim Vereinigten hinaus zu erweitern bereit sind. Indem die Kinder sich - trotz der ihnen daraus erwachsenden Einschränkungen an Raum, Nahrung und Kleidung - entschließen, zwanzig obdachlose kleine Schicksalsgefährten aus dem verbrannten Altdorf aufzunehmen (16,9 ff.; 20,9 ff.), beweisen sie, daß ihre sittliche Gemütsstimmung nicht auf die eigene kleine Gemeinschaft beschränkt ist, nicht als "Gruppengeist" verstanden werden kann, sondern als umfassende Mitmenschlichkeit gedeutet werden darf[12].

Pestalozzi setzt mit dieser frühen Vergrößerung seines Hauses zweifellos das bis dahin Erreichte aufs Spiel. Er mutet sich und den Kindern eine sittliche Anstrenung zu, deren Bewältigung in keiner Weise als garantiert anzusehen war. Er geht hier über die allgemeine Forderung nach Bewährung in der sittlichen Ernstsituation als unabdingbares Moment sittlicher Erziehung hinaus und stellt sich und seine Kinder in dieser Situation bewußt dem Wagnis des Scheiterns, wenn das auch in der nachträglichen Besinnung nicht ausdrücklich ausgesprochen wird.

Aus der Textinterpretation heraus erwächst hier die systematisch-pädagogische Frage, die sich Pestalozzi m.W. auch in anderen Werken nicht ausdrücklich gestellt hat, ob nicht das Wagnis grundsätzlich als der entscheidende Prüfstein jeder realistischen sittlichen Erziehung betrachtet und folglich von der Erziehung in Familie, Schule, Sozialpädagogik usf. geradezu aufgesucht werden müsse, wo es sich nicht aus unvorhergesehenen Situationen "von selbst" ergibt.

b) Die zweite Form sittlicher Erziehung, die auf der Stufe praktischen Han-||59]delns auftritt, nennt Pestalozzi "Übungen der Selbstüberwindung" (17,3 f.; 21,3 f.) oder "Übungen durch Selbstüberwindung" (19,30 f.; 23,30 f.). Ihr Sinn wird dahingehcnd bestimmt, daß sie den "belebten Gefühlen jeder Tugend" "unmittelbare Anwendung und Haltung im Leben" geben sollen (17,4 f.; 21,4 f.). Obgleich nun die Anstrengung der Selbstüberwindung notwendig ist, um diese Haltung zu gewinnen, so ist das nach Pestalozzis Zeugnis in Stans wirklich erreichte Ziel keineswegs eine dauernde Willensanspannung, sondern Heiterkeit, Ruhe und eine gelöste Bereitschaft "zu allem Edeln und Guten" (17,37 f; 21,37 f.).

An Pestalozzis Aussagen über den Weg zu diesem Ziele läßt sich ein Grundprinzip der Methode sittlicher Erziehung überhaupt ablesen: Die Entsprechung von Weg und Ziel. Wenn das Ergebnis der Selbstzuchtübungen nämlich die innere Ruhe und die Heiterkeit sein sollen, so leuchtet dieses Ziel auf dem Wege selbst bereits ständig auf: In der Stille, die Pestalozzi im Unterricht wie überhaupt in seiner Anwesenheit forderte, einerseits (17,9 f.; 21,9 f.), in der Scherzhaftigkeit, die er den kleinen Übungen des sich körperlich In-Zucht-Haltens zu geben versuchte, andererseits (17,21 f.; 21,21 f.).

Pestalozzi glaubt solchen Übungen der Selbstüberwindung einen so hohen Wert beilegen zu dürfen, daß er zusammenfassend sagen kann, seine Erfahrung hätte ihn gelehrt, "daß die Angewöhnungen an die bloße Attitüde eines tugendhaften Lebens unendlich mehr zur wirklichen Erziehung tugendhafter Fertigkeiten beitrage(n) als alle Lehren und Predigten, die ohne Ausbildung dieser Fertigkeiten gelassen werden" (17,31 f.; 21,31 f.). Nur im Gesamtzusammenhang der pestalozzischen Ausführungen versteht man diese These richtig. Erstens handelt es sich hier nicht um den Kern der sittlichen Erziehung, zweitens fordert Pestalozzi solche Übungen nur auf der Basis der zuvor geweckten sittlichen Gemütsstimmung, drittens stehen sie - mögen sie als solche auch bisweilen formaler Art sein - in jenen Sinnbezügen, die den Kindem aus dem gemeinsamen Leben heraus verständlich sind, viertens sind auch diese Übungen Gegenstand der (in unserer Interpretation noch zu behandelnden) Stufe der Reflexion.

Daß diese Übungen bei Pestalozzi nicht immer formal gehandhabt wurden, zeigt das Beispiel der Stille im Unterricht; hier ist sie ja durch die sachlichen Erfordernisse des Unterrichts sinnvoll begründet. In der Tat dürfte es der prinzipiell richtige und der am meisten Erfolg versprechende Weg sein, Kinder die Forderung nach Selbstzucht als Bedingung inhaltlich-sinnvollen Tuns erleben zu lassen. Wo diese Übungen bei Pestalozzi formalen Charakter tragen, etwa in dem Beispiel des 'verwilderten Mädchens', "das sich angewöhnt, stundenlang Leib und Kopf gerade zu tragen und die Augen nicht herumschweifen zu lassen" (17,26 f., vgl. 17,21 ff.; 21,26 f., vgl. 21,21 ff.), mag er - wie später hinsichtlich der im Unterricht zu leistenden "Übung der Seelenkräfte" (26,28; 30,28) - dazu neigen, den "Vorschritt zur sittlichen Bildung" (17,28 f; 21, 28 f.), den das Kind dadurch tue, ||60] im Sinne der Stärkung einer funktional gedachten "Willenskraft" zu deuten, also als "Willenstraining". Verzichtet man auf diese problematische, rein hypothetische Modellvorstellung einer nach der Analogie eines Muskels gedachten "Willenskraft", so wird man Pestalozzis These einen etwas anderen Sinn geben dürfen: Was in solcher Gewöhnung an Selbstzucht gewonnen werden kann, das ist die Erfahrung: "Ich kann mich ja beherrschen"; also eine besondere Art der Erfahrung des eigenen Könnens, der eigenen willentlichen Leistungsmöglichkeiten.

E x k u r s ü b e r d i e S t r a f e. Es ist mehr als eine äußerliche Assoziation, wenn Pestalozzi an die Ausführungen über die Übungen der Selbstüberwindung seine Gedanken über die Strafe anknüpft. Vielmehr liegt hier ein systematischer Zusammenhang zugrunde. Die Strafe hat für Pestalozzi ihren Ort im Raum des erzieherischen Handelns offenbar allein an dieser Stelle, an der es um die Selbstzucht geht. Wo sich bei den Kindern "Härte und Rohheit" (18,8; 22,8) zeigten, strafte Pestalozzi körperlich, d.h. dort, wo der Widerpart der Selbstzucht, das selbstische Sich-gehen-lassen, in tätliche Verletzung anderer Menschen umschlägt. Pestalozzi schreibt die Neigung zu "Härte und Rohheit", die sich anfangs manchmal bei einigen Kindern zeigte, keineswegs der menschlichen Natur schlechthin zu; in gesunden Familienverhältnissen scheint ihm eine Erziehung ohne körperliche Strafe durchaus möglich (18,14f.; 22,14 f.); lang eingewurzelte schlechte Gewohnheiten seiner Kinder in der Zeit ihrer Verwahrlosung vielmehr gelten Pestalozzi als die Ursache solcher negativer Aggressionen.

Die Strafe, jedenfalls die körperliche Strafe, hat bei Pestalozzi also eine ganz begrenzte Funktion innerhalb der zweiten Stufe der sittlichen Erziehung. Weder kann sie Kinder zur "Anstrengung in dem, was recht und gut ist" bewegen, noch kann sie Motive zum Erwerb von Fertigkeiten des täglichen Lebens in der Heimgemeinschaft stiften. Sie kann nicht einmal mögliche Widerstände gegen die Selbstzucht und gegen das Wirksamwerden positiver Motive im Kinde wirklich auflösen, sondern das Kind nur in einer falschen Sicherheit erschüttern, wo es bewußt das Böse tut. Und selbst diese Wirkung ist nach Pestalozzi daran gebunden, daß das Kind die Liebe und Zuneigung des Erziehers bereits erfahren hat und ständig neu erfährt und daß dadurch sein Vertrauen bereits geweckt ist. Darüber hinaus macht Pestalozzi seine gelegentlichen Strafen selbst nachträglich zum Gegenstand der gemeinsamen Reflexion mit dem Ziel, seine Kinder zur Einsicht in die Notwendigkeit seiner Strafen zu führen (19,22 ff., vgl. 20,23 ff.; 23,22 ff., vgl. 24,23 ff.). Nur in dieser Einbettung können Strafen nach seiner Auffassung pädagogisch fruchtbar werden. "Es sind nicht einzelne seltene Handlungen, welche die Gemütsstimmung und Denkungsweise der Kinder bestimmen, es ist die Masse der täglich und stündlich wiederholten und vor ihren Augen stehenden Wahrheit deiner Gemütsbeschaffenheit und des Grades deiner Neigung und Abneigung gegen sie selber, was ihre Gefühle gegen dich entscheidend bestimmt, und so, wie dieses geschehen, wird jeder ||61] Eindruck der einzelnen Handlungen durch das feste Dasein dieser allgemeinen Herzensstimmung der Kinder bestimmt. - Vater- und Mutterstrafen machen daher selten einen schlimmen Eindruck (18,21 ff.; 22,21 ff.).

c) Die dritte Form, die auf der Stufe des praktischen Handelns auftritt, ist der Erwerb vieler "Fertigkeiten", die die Kinder befähigen sollen, das zuvor geweckte "Wohlwollen in ihrem Kreise sicher und ausgebreitet ausüben zu können" (14,32 ff.; 18,32 ff.). Konkrete Beispiele für diesen Aufgabenkreis fehlen, aber die später auftretende Bemerkung, die Kinder hätten "täglich festere Kraft zur häuslichen Selbständigkeit" gewonnen(21,3 f.; 25,3 f.), weist u.E. darauf hin, daß wir hier an den ganzen Umfang jener kleinen Fertigkeiten zu denken haben, die das tägliche Leben einer Heimgemeinschaft erfordert: Küchenhilfe, Stubenreinigung, Wäsche usw. Das Bedeutsame ist, daß diese häuslichen Fertigkeiten für Pestalozzi nicht bloß äußerlich notwendige Verrichtungen, sondern Mittel im Zusammenhang sittlich - sozialer Erziehung darstellen. Das gilt auch für die später erwähnte Helfertätigkeit der Kinder im Unterricht, die ältere und fähigere Kinder mit Freude und Stolz übernahmen (29,21 ff.; 33,21 ff.). Pestalozzi geht sogar so weit, das Lernen selbst in die sittliche Erziehung einzuordnen; es sei ihm in Stans ein Mittel gewesen, der Kinder "bessern Sinn allgemein anzuregen" (25,36 f.; 29,36 f.) und 'das Ganze zu einer mit seinem (orig.: meinem; d. Verfasser) Zweck harmonischen Stimmung zu vereinigen' (26,4 f.; 30,4 f.). Diese Sinngebung des Lernens wird verständlicher, sobald man beachtet, daß das Lernen für Pestalozzi in Stans noch ähnlich wie auf dem Neuhof grundsätzlich mit der Arbeit verbunden werden sollte, wobei unter "Arbeit" vor allem einfache Formen der Garten- und Feldarbeit sowie der industriellen Heimarbeit (besonders Spinnen) verstanden werden müssen (26,11 ff., vgl. 30,18 ff.; 30,11 ff., vgl. 34,18 ff.)[13]. Daß die äußeren Umstände diese Koppelung in Stans nur in Anfängen und nur in der letzten Zeit erlaubten, ist hier unwesentlich. Entscheidend ist - im Gegensatz zu der Zeit auf dem Neuhof - erstens, daß der Verbindung zwei getrennte Einführungskurse in beide Bereiche (26,18 ff.; 30,18 ff.) vorausgehen sollten, zweitens, daß Pestalozzi die produktive Arbeit nicht mehr rein ökonomisch, sondern pädagogisch als 'körperliche Übung zur Arbeit' (26,25 f.; 30,25 f.), also als eine Art formal verstandener industrieller Grundbildung motiviert.

III. Stufe: Die Reflexion

a) Auf der Basis der sittlichen Gemütsstimmung und der kindlichen Erfahrungen im Bereich des konkreten sittlichen Handelns baut sich die letzte ||62] Stufe der sittlichen Elementarbildung auf, die Stufe der Reflexion. Daß sie hier als 'letzte Stufe' bezeichnet wird, deutet auf ein sachliches und zeitliches Begründungsverhältnis hin, nicht aber auf eine Wertordnung; vielmehr hat die Reflexion bei Pestalozzi eine rein dienende Funktion, als notwendige Hilfe zum sittlichen Handeln. "Endlich und zuletzt komme mit den gefährlichen Zeichen des Guten und Bösen, mit den Wörtern: Knüpfe diese an die täglichen häuslichen Auftritte und Umgebungen an und sorge dafür, daß sie gänzlich darauf gegründet seien, um deinen Kindern klarer zu machen, was in ihnen und um sie vorgeht, um eine rechtliche und sittliche Ansicht ihres Lebens und ihrer Verhältnisse in ihnen zu erzeugen" (14,35 ff., vgl. 19,38 ff.; 18,35 ff., vgl. 23,38 ff.). Die Begründung für die Forderung, das Reden über sittliche Fragen - im Gegensatz zur sittlichen Erziehung der Aufklärungsarbeit und des Herbartianismus - nicht an den Anfang, sondern als Reflexion über vorangegangene sittliche Erfahrungen jeweils an das Ende einer sittlich relevanten Erziehungssituation zu stellen, geben zunächst die Sätze: "Die Worte geben nicht die Sache selbst, sondern nur eine deutliche Einsicht, das Bewußtsein von ihr" (8,26 ff.; 12,26 ff.) und: "So war es, daß ich belebte Gefühle jeder Tugend dem Reden von dieser Tugend vorhergehen ließ; denn ich achtete es für bös, von irgendeiner Sache zu reden, von der sie nicht auch wissen, was sie sagen" (16,39 ff., vgl. 23,39 ff.; 20,39 ff., vgl. 27,39 ff.). - An anderer Stelle findet sich noch eine weitere Begründung für die in Rede stehende Forderung. Pestalozzi geht es nämlich in der sittlichen Erziehung ebensowohl um die Erweckung des höheren Selbst im Kinde wie um die Festigung und "Beruhigung" seiner Gesamtexistenz. Er fordert "Harmonie der Seelenkrafte

(25,22; 29,22), und das heißt in diesem Zusammenhange vor allem: Übereinstimmung des Bewußtseins mit den subjektiven Möglichkeiten und den objektiven Verhältnissen, in denen das Kind steht und in denen es später einmal stehen wird. Je umfassender das Wissen eines Menschen um sittliche, ja um menschliche Probleme überhaupt ist, um so schwerer ist es für ihn, "zur Einigkeit seiner selbst mit sich selbst" zu gelangen (25,13; 29,13). Wo das reale Handeln-Können hinter dem theoretischen Wissen zurückbleibt, da sieht Pestalozzi das Wissen zum "Irrlicht" werden, das den Menschen innerlich zerrüttet, ihn seiner Ruhe und seiner "wesentlichsten Lebensgenießungen" beraubt (25,18; 29,18). Man wird diese Aussagen dahin deuten dürfen, daß derjenige, der mehr Wissen um sittliche Fragen als wirkliche sittliche Erfahrungen und Handlungsmöglichkeiten hat, sich selbst und seine Mitmenschen ständig überfordern, daß er aber zugleich den wirklichen, wenn auch begrenzten sittlichen Aufgaben seines Lebenskreises gegenüber versagen wird, weil er sie am abstrakten Maßstabe seines Wissens messen und zufolge ihrer Schlichtheit nicht ernst genug nehmen wird. Weil Pestalozzi aber an festgefügte Lebenskreise glaubt und seine Erziehungsarbeit an ihnen ausrichtet und weil er in dem sittlichen Erfahrungsraum der Kinder die Grundlinien der möglichen sittlichen Existenz ||63] des erwachsenen "Armen" bereits vorgezeichnet sieht, deshalb kann er die Beschränkung des Reflexionshorizontes auf den Erfahrungshorizont und das von diesem aus unmittelbar Erschließbare fordern.

Durch die eben skizzierten Erwägungen an die rechte Stelle verwiesen, hat die Reflexion in den Augen des Schweizers durchaus eine unverzichtbare Bedeutung für die sittliche Erziehung. Das in der einzelnen sittlich relevanten Erfahrung und im "sittlich belebten Gefühl" immer schon beschlossene Sittlich-Allgemeine, der in solcher Erfahrung oder in solchem Gefühl sich zu Worte meldende Wert soll im Nachdenken erfaßt, im Wort, im Begriff festgehalten werden. Aus der Unmittelbarkeit des je einzelnen und in seinem Gesichtskreis begrenzten Erlebens soll die sittliche Erfahrung gelöst und zum Bewußtsein, zur rechtlichen und sittlichen Lebensanschauung innerhalb des den Kindern überblickbaren Lebensbereiches geläutert werden. Es geht um die "Entwicklung weiser Gesinnungen und standhafter Entschlossenheit" (23,19 f.; 27,19 f.), um "einen für Wahrheit und Recht sehr festen und sehr sicheren Takt" (24,13 f., vgl. 19,22 ff.; 28,13 f., vgl. 23,22 ff.). Die im Denken sich ausdrückende Distanzierung von der Unmittelbarkeit des Erlebens spiegelt sich methodisch darin wieder, daß Pestalozzi die Reflexion im Gespräch vornahm, wenn die Kinder aus der Aktivität des Handelns gelöst und offen für die Kontemplation - mit einem Kernworte Pestalozzis: wenn sie "still" waren (15,6; 19,6).

Das Ergebnis der Reflexion sollen einige "das Ganze unserer Anlagen und unserer Verhältnisse umfassende Sätze" sein (23,21 f., vgl. 23,18 f.; 27,21 f., vgl. 27,18 f.); sie werden etwas später auch als "den Menschen einfach zu einem tief entwickelten und wortleeren (eine bei Pestalozzi nicht ungewöhnliche Paradoxie; d. Verfasser) Wahrheits- und Rechtsgefühl führende Hauptsätze der menschlichen Erkenntnis" (24,16 ff., vgl. 24,27; 28,16 ff., vgl. 28,27 ff.) oder als 'hohe einfache Wahrheiten' (25,1; 29,1) bezeichnet, die "mit reiner Psychologie, d.i. mit Einfachheit, Liebe und ruhiger Kraft in die Seele des Menschen gelegt werden" sollen (23,22 ff.; 27,22 ff.). Der praktische Wert solcher "Hauptsätze" liegt nach Pestalozzi darin, daß dem Menschen in ihrem Lichte und auf der Basis einer für Wahrheit und Recht empfänglichen Gemütsstimmung viele andere, abgeleitete sittliche Erkenntnisse angesichts konkreter Situationen unmittelbar, "von selbst auffallen" und - intuitiv erfaßt - auch ohne sprachliche Formulierung wirksam werden können (23,26 ff.; 27,26 ff.). Daß neben jenen, dem äußeren Umfange nach durchaus begrenzten elementar-sittlichen Grundprinzipien immer noch "einzelne Vorurteile" stehen bleiben werden - gemeint sind wohl vor allem gewisse Konventionalismen und Pedanterien des sittlichen Urteilens und Handelns - , glaubt Pestalozzi getrost in Kauf nehmen zu können (25,2 ff.; 29,2 ff.).

Der Stanser Brief bietet einige Beispiele, die das von Pestalozzi mit jenen "Hauptsätzen" Gemeinte in aller Schlichtheit verdeutlichen können und die jeweils aus konkreten Situationen entspringen: "Kinder, in der Welt ||64] lernt der Mensch nur aus Not und Überzeugung. Wenn er sich nicht mit Vernunft leiten lassen will und doch außer aller Not ist, so wird er abscheulich" (22,5 ff.; 26,5 ff.). - "Kennst du nicht Menschen, die wegen ihrer bösen Zunge, wegen ihrer frechen, ehrabschneiderischen Reden allen Menschen zum Abscheu sind? Möchtest du dich in deinen alten Tagen deinen Nachbarn, deinen Hausgenossen und selber den Kindern so zum Abscheu und Ekel machen?" (22,31 ff.; 26,31 ff.) - "Kennst du etwas Größeres und Schöneres, als dem Armen zu raten und dem Leidenden aus seinem Elend zu helfen? Aber kannst du das, wenn du nichts verstehst, mußt du nicht mit dem besten Herzen alles gehen lassen, wie es geht? Aber so wie du viel weißt, kannst du viel raten und so wie du viel verstehst, kannst du vielen Menschen aus ihrer Not helfen" (23,10 ff.; 27,10 ff.).

An den zitierten Sätzen läßt sich ablesen, daß Pestalozzi in der gemeinsamen Besinnung auf die sittlichen Erfahrungen in der Erziehungsgemeinschaft einerseits das freie Urteil der Kinder aufrief - "ich wandte mich in jedem Vorfall des Hauses an sie selber" (20,8, vgl. 20,10; 24,8, vgl. 24,10) - , daß er sich andererseits aber durchaus das Recht nahm, vor den Kindern seine eigenen Gedanken in erheblichem Umfange (und nicht ohne suggestive Zwischenfragen) zu entwickeln, wobei er es als belanglos ansah, ob jedes Kind alle seine Worte verstand, wenn er nur des positiven Gesamteindruckes gewiß sein zu dürfen glaubte (22,25 ff.; 26,25 ff.); bei dem großen Altersgefälle der in Stans vereinigten Kinder waren gewisse Vorgriffe im Hinblick auf die Verständnisfähigkeit derJüngeren unvermeidlich.

b) Beleuchteten wir bisher den allgemeinen Charakter der Stufe der Reflexion, so zeigt eine genauere Betrachtung der von Pestalozzi aufgeführten Beispiele, daß sich die Besinnung in drei unterschiedlichen Dimensionen entfaltet. Eine Reihe von Gesprächen Pestalozzis mit den Kindern richtet sich direkt auf die Erlebnisse und Erfahrungen in der Heimgemeinschaft und auf die daraus für die Gegenwart des gemeinsamen Lebens zu ziehenden Konsequenzen (15,5 bis 15,21, 20,8 bis 22,24; 19,5 bis 19,21, 24,8 bis 26,24). Andere Besinnungen gehen zwar von der Gegenwart der Kinder aus, aber sie bleiben nicht bei ihr stehen, sondern lenken den Blick der Kinder bewußt auf ihre eigene Zukunft, versuchen Hoffnungen, Wünsche, Erwartungen in ihnen zu erwecken (15,22 bis 16,5, 22,28 bis 23,17; 19,22 bis 20,5, 26,28 bis 27,17). Pestalozzi greift hier bewußt zu dem Mittel, Zukunftsaspekte in der Gestalt "lebhafter Bilder" (22,28; 26,28) vor das geistige Auge der Kinder zu stellen. Er sagt in diesem Zusammenhang, Tugend entkeime aus der Ubereinstimmung der Wünsche und Hoffnungen des jungen Menschen mit den Zielsetzungen und Maßnahmen des Erziehers (16,1 ff.; 20,1 ff.). Dabei sind die Zukunftsmöglichkeiten, die Pestalozzi den Kindern aufzeigt, nie utopische Entwürfe einer idealen allgemeinen Gesellschaftsordnung oder einer außergewöhnlichen sittlichen Existenz, sondern ganz konkrete Leitbilder eines schlichten Menschentums im Raume des als schicksalhaft vorgegeben betrachteten Standes der "Armut". ||65]

Die Parallelen und die Unterschiede zu Makarenkos Pädagogik der Perspektiven liegen auf der Hand.

Eine dritte Form der ethischen Besinnung ist im Stanser Brief nur in Ansätzen erkennbar. Wir meinen den Hinweis auf konkrete Beispiele vorbildlichen sittlichen Handelns[14]. Pestalozzi beschreibt einmal, wie die Kinder sich innerlich bewegt zeigen, als er sie auf die selbstlose Hilfe aufmerksam macht, die einige Flüchtlinge aus Graubünden ihnen zuteil werden ließen (16,31 ff.; 20,31 ff.). Es läge nahe, hier die Frage anzuknüpfen, ob im Anschluß an ähnliche Realerfahrungen wie überhaupt an die eigene sittliche Erfahrung der Kinder nicht auch erzählte Exempla, geschichtliche oder poetisch gestaltete Beispiele sittlichen Handelns eine legitime Funktion in der sittlichen Erziehung haben. Ruft man sich in Erinnerung, was Pestalozzi über das Ausmalen lebhafter Bilder von zukünftigen Lebensmöglichkeiten der Kinder sagte, so darf man vermuten, daß er diese Frage bejaht hätte. Damit würde sich an dieser Stelle die Beziehung der pestalozzischen Theorie zu Herbarts "ästhetischer Darstellung der Welt" wie zur vor- und nachpestalozzischen Pädagogik überhaupt knüpfen; zugleich aber würde damit allen Versuchen sittlicher Erziehung durch erzählte oder literarisch fixierte Exempla ein genau bestimmter, durchaus begrenzter Ort im Gesamtzusammenhang der sittlichen Erziehung zugewiesen.

C. Unterrichtserfahrungen und Unterrichtsprinzipien

Auf den letzten Seiten des Stanser Briefes berichtet Pestalozzi von seinen Unterrichtsversuchen und entwickelt einige Unterrichtsprinzipien. Indessen eignet diesem Teil des Briefes nur in einigen Ansätzen, nicht aber in der Durchführung der geistige Tiefgang, der die Ausführungen zur sittlichen Erziehung kennzeichnete. Pestalozzis Unterrichtstheorie steht hier noch in den Anfängen einer Entwicklung, die sich in den folgenden Jahrzehnten mit großer Intensität vollziehen sollte.

Wenn Pestalozzi am Anfang seines Briefes der öffentlichen Erziehung die Nachahmung der häuslichen zur Pflicht machte, so ist es das Fernziel seiner Bemühungen um die "Vereinfachung aller Lehrmittel" (30,4; 34,4 - d.h. hier: der Inhalte des Lernens), die Eltern, besonders die Mütter in den Stand zu setzen, ihre Kinder in die Anfangsgründe des Schreibens, Lesens und Rechnens sowie des "Anschauungsunterrichtes" selbst einzuführen, so daß der Anfangsunterricht eines Tages ganz den Familien überantwortet werden könnte (30,4 ff.; 34,4 ff.). Dieser Gedanke steht nicht zuletzt hinter Pestalozzis Versuch, das Prinzip des Elementaren, d.h. der Konzentration auf das Grundlegende und Aufschließende, das er für die ||66] sittliche Erziehung in genialem Wurf zuvor entwickelt hatte, nun auch im Bereich der intellektuellen Bildung zu verwirklichen. Daß Pestalozzi dabei das Lernen in den Zusammenhang der sittlichen Erziehung einzuordnen versucht und es überdies grundsätzlich mit der Arbeitserziehung koppelt, wurde früher bereits erwähnt.

In Pestalozzis Ausführungen zum Unterricht kreuzen sich zwei Grundtendenzen, deren Wesensunterschiedlichkeit er nicht erkannte. Einerseits versucht er, seine praktischen Versuche durch eine Theorie der funktionalen Bildung zu begründen, der gemäß die geistigen Aktionsweisen Aufmerksamkeit, Denken, Gedächtnis usw. unausgesprochen nach Analogie von Muskeln verstanden werden und als solche geübt werden sollen, wobei die Inhalte in die Rolle bloßen Übungsmaterials herabsinken (26,27 ff., vgl. 26,8 f.; 30,27 ff., vgl. 30,8 f.). Dem Gedächtnis spricht Pestalozzi im Aufbau solcher Kräftebildung eine zentrale Funktion zu, glaubt er doch, daß es "die anderen Seelenkräfte in die Bewegung" zu setzen vermag (31,1 ff., vgl. 30,38 f., 28,31 ff.; 35,1 ff., vgl. 34,38 f., 32,31 ff); zweifellos eine Fehldeutung, die in scharfem Gegensatz zu der Theorie des Stufengangs der sittlichen Erziehung steht (besonders deutlich 31,10 ff.; 35,10 ff.), deren Basis doch die sittliche Gemütsstimmung und die sittlichen Realerfahrungen bildeten.

Die andere Grundtendenz - von Pestalozzi als das Mittel funktionaler Kräftebildung betrachtet, in Wahrheit ein ganz selbständiger Ansatz - ist der Rückgang auf das Elementare. Pestalozzis Programm: die Suche nach den "Urfügungen des Lesens" (27,39, 28,11; 31,39, 32,11), nach den 'einfachen Urgrundlagen', den 'Fundamenten' (27,33 f.; 31,33 f.), nach Ausgangsbuchstaben im Schreiben, "welche die Grundzüge vieler anderen enthalten" (28,15; 32,15), endlich nach den Aufbauprinzipien systematisch gestufter Lehrgänge ist von bleibendem Werte, wenn die Verwirklichung in Stans auch nicht gelang; ging Pestalozzi doch z.B. im Lesen hinter die Sinngrenze zurück zu den isolierten Buchstaben und Lauten und verirrte sich in den Versuch, stofflich lückenlose Lehrgänge zu entwickeln (27,15 ff.; 31, 15 ff.), Lehrgänge, die in den Sachfächern mit auswendig zu lernenden Namenreihen begannen (28,29 ff.; 32,29 ff.). Erst in der weiteren Entwicklung dieses ganzen Gedankenkreises in späteren Werken Pestalozzis ließe sich der eigentliche Gehalt der hier aufdämmernden Idee der "intellektuellen Elementarbildung" aufzeigen[15].


Anmerkungen

[*] Adalbert Rang: Der politische Pestalozzi, Frankfurt/M. 1967 – Leonhard Froese, Dietmar Kamper, Dietfrid Krause-Vilmar, Horst Messmer, Richard Pippert, Georg M. Rückriem: Zur Diskussion: Der politische Pestalozzi, Weinheim 1972. – Dietfrid Krause-Vilmar: J. H. Pestalozzi und die Stäfner Volksbewegung, Marburg 1975. – Vgl. auch: Leonhard Friedrich: Eigentum und Erziehung bei Pestalozzi. Geistes- und realgeschichtliche Voraussetzungen, Bern-Frankfurt/M. 1972.
[1] Eine geraffte Wiedergabe der Hauptgedanken des Stanser Eriefes findet sich in zahlreichen Pestalozzi-Darstellungen. Unter den I n t e r p r e t a t i o n e n, die sich meistens auf die Auslegung einiger Hauptgedanken beschränken, seien hier folgende dankbar genannt: H. Wittig: Reform der sittlichen Erziehung, Wolfenbüttel 1947, besonders S. 30-35. (Vgl. vom gleichen Verfasser: Studien zur Anthropologie Pestalozzis, Weinheim 1952.) – W. Flitner: Anhang zu seiner Ausgabe "Pestalozzi. Ausgewählte Schriften", Düsseldorf und München 1954, S. 242–245; derselbe: Die vier Quellen des Volksschulgedankens, 6. Aufl. Stuttgart 1966. – F. Blättner: Geschichte der Pädagogik, 13. Aufl. Heidelberg 1968, S. 132 ff. – K. Silber: Pestalozzi, Heidelberg 1957, S. 108–114.
[2] Das Verhältnis von Anthropologie – als einem nicht von vornherein pädagogisch orientierten Frage- und Gedankenzusammenhang, der, wenn überhaupt, erst nachträglich auf die Erziehung hin ausgelegt wird – und pädagogischer Theorie – als einer von der erfahrenen Erziehungswirklichkeit ausgehenden gedanklichen Bemühung – bedürfte im Hinblick auf Pestalozzi einmal einer gründlichen Untersuchung. Es ist durchaus zweifelhaft, ob die verbreitete Auffassung im Rechte ist, Pestalozzis erzieherische Praxis und Theorie – vor allem in und nach Stans – resultiere direkt aus der vorausgehenden Anthropologie. Als Hinweis auf die Fragwürdigkeit dieser Anschauung möge hier folgendes Beispiel stehen: In den "Nachforschungen" glaubt Pestalozzi aus anthropologischen Erwägungen im Hinblick auf das Kind eine Pädagogik der heilsamen Täuschungen – dergestalt, daß Glück und Erfolg im menschlichen Leben streng dem moralischen Verdienst entsprächen – fordern zu müssen. Die Praxis Pestalozzis, besonders die in Stans, sowie die aus dieser Praxis heraus entwickelte Theorie enthalten – wenn ich recht sehe – keine Hinweise auf eine solche, höchst problematische 'täuschende Erziehung'.
[3] Die Rechtschreibung und Zeichensetzung der Zitate wird dabei der heute üblichen angeglichen. Die Ziffern in den Klammern sind folgendermaßen zu lesen: z.B. 3,21 bedeutet: Seite 3, Zeile 21. Die jeweils zweite Seiten- und Zeilenangabe in unserem Text – gewöhnlich nach dem Semikolon – bezieht sich auf den Abdruck des Stanser Briefes im ersten Teil dieses Heftes.
[4] Pestalozzi, Sämtliche Briefe, Zürich 1946 ff., S. 20 f. – H. Morf: Zur Bibliographie Pestalozzis, Winterthur 1886 ff., Bd. 1, S. 171. Vgl. K. Silber: Pestalozzi, a.a.O., S. 111.
[5] Vgl. K. Silber, a.a.O., S. 217.
[6] In der Bindung der pädagogischen Gedanken Pestalozzis an das Modell einer statischen, ständisch gegliederten Gesellschaftsordnung liegt eine Schwierigkeit für das berechtigte Bemühen, Grundprobleme der gegenwärtigen Erziehungssituation mit Hilfe pestalozzischer Gedankengänge zu erhellen.
[7] Wieweit die Erziehungssituationen, in die sich Wichern, Father Flanagan, J. Langermann u.a. gestellt sahen, denjenigen Pestalozzis und Makarenkos vergleichbar sind, wäre zu untersuchen.
[8] Ein heute häufig anzutreffender Typus der Verwahrlosung, der durch den Überdruß am wirtschaftlichen Wohlstand des Elternhauses, mangelnde personale Kontakte mit den Eltern und das Fehlen eines den jungen Menschen erfüllenden Lebensinhaltes gekennzeichnet ist, war unter den Stanser Kindern nicht vertreten.
[9] Auch in den anderen Werken Pestalozzis taucht die Frage der Konfessionalitat – soweit ich sehe – als pädagogisches Problem nirgends auf.
[10] Man vergleiche hier folgende Sätze E. Wenigers aus einer 1949 geschriebenen Abhandlung, jetzt in "Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis", Weinheim o.J.: "... von dem christlichen Erzieher, von dem also, der mit Ernst Christ sein will und seine Verantwortung wie seine Vollmacht und sein vertrauen von diesem Christsein herleitet, muß in der heutigen Situation ... verlangt werden, daß er da, wo christliche Unterweisung nicht angenommen wird, nicht resignieren. Er soll sich, wenn es nötig ist, auch seinerseits in die konkrete Situation der nachchristlichen glaubenslosen Menschheit begeben, wo er zunächst schweigen muß von dem, was ihm das Eigentliche ist. Er darf dann auch mit diesen unchristlichen Menschen in einen pädagogischen Bezug treten, um ihnen wenigstens zu der ihnen möglichen innerweltlichen Reife zu verhelfen. Er muß verzichten können auf unmittelbare Verkündigung, auf Polemik und Apologetik, vorbehaltlos dem Bemühen um das Humanum, um die einfache Menschlichheit hingegeben" (S. 122; vgl ebenda S. 362 f.).
[11] Die folgenden Absätze, deren erster mit "Meine diesfällige Handlungsweise ..." beginnt, bieten nicht, wie man auf Grund der Konjunktion "diesfällig" vermuten sollte, besondere Hinweise auf die Aufgabe der Stiftung eines Geschwisterverhältnisses, sondern eine erste Zusammenfassung der ganzen pestalozzischen Theorie der sittlichen Elementarbildung. Sie wurden in diesem Sinne zum Teil bereits zitiert, zum Teil werden sie später zur Sprache kommen.
[12] Die Praxis der sittlichen und sozialen Erziehung heute – und wohl schon immer – krankt sehr häufig entscheidend an der in Stans durchbrochenen Enge des Horizontes. Das gilt nicht weniger für die Familienerziehung als für die Schulerziehung – hier liegt die Gefahr der Familienintimität und die Grenze auch des besten Klassengeistes, der besten "Schulgemeinschaft" –, nicht weniger für die Heimerziehung als für die Kameradschaftserziehung in der Jugendgruppe, nicht weniger für die Erziehung in konfessionell, weltanschaulich, ständisch oder wie immer geschlossenen Erziehungsgemeinschaften als für alle Formen von Nationalerziehung. Es gilt m.E. gerade heute, Pestalozzis Wissen darum, daß die Maßstäbe sittlicher Erziehung grundsätzlich universal sein, d.h. alle Menschen umfassen müssen, zu erneuern. Man vergleiche in dieser Hinsicht J. Deweys pädagogisches Hauptwerk "Demokratie und Erziehung", dt. Übersetzung Braunschweig 1949, besonders S. 135 f.
[13] Die Stelle S. 30,36f. (34,36 f.) zeigt deutlich, daß diese Verbindung noch nicht aus Sinnbeziehungen heraus entwickelt werden sollte, sondern als recht mechanisches Lernen während der mechanisierten Arbeit gedacht war.
[14] Diese Form muß klar von der Vorbild-Wirkung, die implizit vom Handeln Pestalozzis auf die Kinder ausgegangen sein wird, unterschieden werden.
[15] Vgl. dazu W. Klafki: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, 3./4. Aufl. Weinheim 1964, insbesondere das erste Kapitel Pestalozzis Theorie der Elementarbildung.

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Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827)

Pestalozzis Brief an einen Freund über seinen Aufenthalt in Stans (1799)


Freund! Ich erwache abermals aus meinem Traum, sehe abermals mein Werk zernichtet und meine schwindende Kraft unnütz verschwendet.

Aber so schwach, so unglücklich mein Versuch war, so wird es jedem menschenfreundlichen Herzen wohltun, sich einige Augenblicke ob demselben zu verweilen, und die Gründe zu überlegen, die mich überzeugen, daß eine glückliche Nachwelt den Faden meiner Wünsche sicher da wieder anknüpfen wird, wo ich ihn lassen mußte.

Ich sah die ganze Revolution von ihrem Ursprung an für eine einfache Folge der verwahrlosten Menschennatur an, und achtete ihr Verderben für eine unausweichliche Notwendigkeit, um die verwilderten Menschen zur Besonnenheit über ihre wesentlichsten Angelegenheiten zurück zu lenken.

Ohne Glauben an das Äußere der politischen Form, die sich die Masse solcher Menschen selber würde geben können, hielt ich einige durch sie zur Tagesordnung gebrachte Begriffe und rege gemachte Interessen für schicklich, hie und da etwas für die Menschheit wahrhaft Gutes anzuknüpfen.

Also brachte ich auch meine alten Volkserziehungswünsche, so viel ich konnte, in Umlauf und legte sie vorzüglich mit dem ganzen Umfang, in dem ich sie denke, in den Schoß Legrands, (damals einer der Direktoren der Schweiz.) Er nahm nicht nur Interesse dafür, sondern urteilte mit mir, die Republik bedürfe der Umschaffung des Erziehungswesens unausweichlich, und war mit mir einig: die größtmöglichste Wirkung der Volksbildung könnte durch die vollendete Erziehung einer merklichen Anzahl Individuen aus den ärmsten Kindern im Lande erzielt werden, wenn diese Kinder durch ihre Erziehung nicht aus ihrem Kreis gehoben, sondern durch dieselbe vielmehr fester an denselben angeknüpft würden.

Ich beschränkte meine Wünsche auf diesen Gesichtspunkt. Legrand begünstigte ihn auf alle Weise. Er fand ihn so wichtig, ||7] daß er einmal zu mir sagte: wenn ich auch von meinem Posten abtrete, so geschieht es nicht, bis du deine Laufbahn angetreten.

Da ich meinen Plan von der öffentlichen Erziehung der Armen im dritten und vierten Teil von Lienhard und Gertrud (erste Ausgabe) umständlich dargelegt, so wiederhole ich seinen Inhalt nicht. Ich legte ihn mit dem ganzen Enthusiasmus sich nähernder Hoffnungen dem Minister Stapfer vor. Er begünstigte ihn mit der Wärme eines edlen, die Bedürfnisse der Volksbildung aus den wesentlichsten und höchsten Gesichtspunkten umfassenden Mannes. Eben dies tat auch der Minister des Innern Rengger.

Meine Absicht war zu meinem Zweck im Zürichgebiet, oder Argau ein Lokale zu wählen, das durch Vereinigung der Lokalvorteile, der Industrie, der Landkultur, und der äußern Erziehungsmittel, mir den Weg sowohl zur Ausdehnung meiner Anstalt, als zur Vollendung ihrer innern Zwecke erleichterte. Aber das Unglück von Unterwalden (im September 1798) entschied über das Lokal, das ich wählen mußte. Die Regierung sah es als dringend an, diesem Distrikt wieder aufzuhelfen, und bat mich für einmal den Versuch meiner Unternehmung an einem Ort zu machen, dem wahrlich alles mangelte, was den glücklichen Erfolg derselben auf einige Weise befördern könnte.

Ich ging gern. Ich hoffte zu der Unschuld des Landes einen Ersatz seiner Mängel, und in seinem Elend ein Fundament seiner Dankbarkeit zu finden. Mein Eifer, einmal an den großen Traum meines Lebens Hand anlegen zu können, hätte mich dahin gebracht, in den höchsten Alpen, ich möchte sagen, ohne Feuer und Wasser anzufangen, wenn man mich nur einmal hätte anfangen lassen.

Die Regierung wies mir zwar das neue Gebäude der Klosterfrauen (Ursulinerinnen) in Stans zur Wohnung an. Allein dieses war, als ich schon ankam, teils noch nicht vollendet, teils zu dem Zwecke eines Waisenhauses einer beträchtlichen Anzahl Kinder keineswegs eingerichtet. Es mußte daher vor allem aus in brauchbaren Stand gestellt werden. Dazu ließ die Regierung die nötigen Anstalten treffen, und Rengger betrieb die Angelegenheiten mit Aufwand, Kraft und Tätigkeit. Überhaupt ließ es mir die Regierung an Geld zu den nötigen Einrichtungen der Sache nicht fehlen. ||8]

Bei allem Willen, und aller Unterstützung jedoch, forderten diese Vorbereitungsanstalten wenigstens Zeit. Aber gerade diese fand sich bei der Notwendigkeit, die Menge teils verwahrloster Kinder, teils durch die vorhergehenden blutigen Ereignisse verwaister Kinder schnell zu versorgen, am wenigsten.

Außer dem nötigen Geld mangelte es übrigens an allem, und die Kinder drängten sich herzu, ehe weder Küche, noch Zimmer, noch Betten für sie in Ordnung sein konnten. Das verwirrte den Anfang der Sache unglaublich. Ich war in den ersten Wochen in einem Zimmer eingeschlossen, das keine 24 Schuh ins Gevierte hatte. Der Dunstkreis war ungesund, schlechtes Wetter schlug noch dazu, und der Mauerstaub, der alle Gänge füllte, vollendete das Unbehagliche des Anfangs.

Ich mußte im Anfang die armen Kinder wegen Mangel an Betten des Nachts zum Teil heimschicken. Diese alle kamen denn am Morgen mit Ungeziefer beladen zurück. Die meisten dieser Kinder waren, da sie eintraten, in dem Zustand, den die äußerste Zurücksetzung der Menschennatur allgemein zu seiner notwendigen Folge haben muß. Viele traten mit eingewurzelter Krätze ein, daß sie kaum gehen konnten, viele mit aufgebrochenen Köpfen, viele mit Hudeln, die mit Ungeziefer beladen waren, viele hager, wie ausgezehrte Gerippe, gelb, grinsend, mit Augen voll Angst, und Stirnen voll Runzeln des Mißtrauens und der Sorge, einige voll kühner Frechheit, des Bettelns, des Heuchelns und aller Falschheit gewöhnt; andere vom Elend erdrückt, duldsam, aber mißtrauisch, lieblos und furchtsam. Zwischen hinein einige Zärtlinge, die zum Teil ehemals in einem gemächlichen Zustand lebten; diese waren voll Ansprüche, hielten zusammen, warfen auf die Bettel- und Hausarmenkinder Verachtung, fanden sich in dieser neuen Gleichheit nicht wohl, und die Besorgung der Armen, wie sie war, war mit ihren alten Geniesungen nicht übereinstimmend, folglich ihren Wünschen nicht entsprechend. Träge Untätigkeit, Mangel an Übung der Geistesanlagen, und wesentlicher körperlicher Fertigkeiten waren allgemein. Unter zehn Kindern, konnte kaum eins das Abc. Von anderm Schulunterrichte, oder wesentlichen Bildungsmitteln der Erziehung war noch weniger die Rede.

Der gänzliche Mangel an Schulbildung war indessen gerade das, was mich am wenigsten beunruhigte; den Kräften der ||9] menschlichen Natur, die Gott auch in die ärmsten und vernachläßigtesten Kinder legte, vertrauend, hatte mich nicht nur frühere Erfahrung schon längst belehrt, daß diese Natur mitten im Schlamm der Rohheit, der Verwilderung und der Zerrüttung die herrlichsten Anlagen und Fähigkeiten entfaltet, sondern ich sah auch bei meinen Kindern, mitten in ihrer Rohheit diese lebendige Naturkraft allenthalben hervorbrechen. Ich wußte, wie sehr die Not und die Bedürfnisse des Lebens selbst dazu beitragen, die wesentlichsten Verhältnisse der Dinge dem Menschen anschaulich zu machen, gesunden Sinn und Mutterwitz zu entwickeln, und Kräfte anzuregen, die zwar in dieser Tiefe des Daseins mit Unrat bedeckt zu sein scheinen, die aber vom Schlamme dieser Umgebungen gereinigt, in hellem Glanze strahlen. Das wollte ich tun. Aus diesem Schlamm wollte ich sie herausheben, und in einfache, aber reine häusliche Umgebungen und Verhältnisse versetzen. Ich war gewiß, es brauchte nur dieses, und sie würden als höherer Sinn und höhere Tatkraft erscheinen, und sich als Tüchtigkeit zu allem erproben, was nur immer den Geist befriedigen, und das Herz in seiner innersten Neigung ansprechen kann.

Ich sah also meine Wünsche erfüllt, und war überzeugt, mein Herz werde den Zustand meiner Kinder so schnell ändern, als die Frühlingssonne den erstarrten Boden des Winters.

Ich irrte mich nicht; ehe die Frühlingssonne den Schnee unserer Berge schmelzte, kannte man meine Kinder nicht mehr.

Aber ich will mir nicht voreilen. Freund, ich will dich den Wachstum meiner Pflanze zuschauen machen, wie ich oft am Abend meinen Kürbis zuschaute, der schnell an meinem Gebäude aufschoß, und dir auch den Wurm nicht verschweigen der oft an den Blättern dieses Kürbis, und nicht selten auch an seinem Herzen nagte.

Außer einer Haushälterin allein, ohne Gehilfen, weder für den Unterricht der Kinder, noch für ihre häusliche Besorgung, trat ich unter sie, und eröffnete meine Anstalt. Ich wollte es allein, und ich mußte es schlechterdings, wenn mein Zweck erreicht werden sollte. Auf Gottes Erdboden zeigte sich niemand, der in meine Gesichtspunkte für den Unterricht, und die Führung der Kinder hätte eintreten wollen. Auch kannte ich damals beinahe niemand, der es auch nur hätte können. Je gelehrter und gebildeter die meisten Menschen waren, mit denen ||10] eine Verbindung möglich gewesen, desto weniger verstunden sie mich, und desto unfähiger zeigten sie sich die Anfangspunkte auch nur theoretisch festzuhalten, auf die ich zurück zu gehen suchte. Der ganze Gang ihrer Ansichten über die Einrichtungen, über die Bedürfnisse der Unternehmung u.s.w. waren meinen Ansichten durchaus fremd. Am meisten aber widerstrebte ihnen der Gedanke und die Möglichkeit seiner Ausführung, keine künstliche Hilfsmittel, sondern bloß die die Kinder umgebende Natur, die täglichen Bedürfnisse, und die immer rege Tätigkeit derselben selbst als Bildungsmittel derselben zu benützen.

Und doch war es eben dieser Gedanke, auf den ich die ganze Ausführung meines Unternehmens gründete. Er war auch der Mittelpunkt, an den sich eine Menge anderer Gesichtspunkte anreihte, und gleichsam daraus entwickelte.

Gebildete Schulleute konnten mir also nicht helfen. Mit rohen und ungebildeten war natürlich noch weniger auszurichten. Ich hatte keinen bestimmten und sichern Faden, den ich einem Gehilfen hätte an die Hand geben, und eben so wenig eine Tatsache, einen Gegenstand der Anschauung, an den ich meine Idee und meinen Gang hätte versinnlichen können. Ob ich also wollte, oder nicht, ich mußte erst eine Tatsache durch mich selbst aufstellen, und durch das, was ich tat und vornahm, das Wesen meiner Ansichten klar machen, ehe ich auf fremde Unterstützung in dieser Hinsicht rechnen durfte. Es konnte mir in dieser Stellung im Wesentlichen kein Mensch helfen. Ich mußte mir selbst helfen.

Meine Überzeugung war mit meinem Zweck Eins.

Ich wollte eigentlich durch meinen Versuch beweisen, daß die Vorzüge, die die häusliche Erziehung hat, von der öffentlichen müsse nachgeahmt werden, und daß die letztere nur durch die Nachahmung der Erstern für das Menschengeschlecht einen Wert hat.

Schulunterricht ohne Umfassung des ganzen Geistes, den die Menschenerziehung bedarf, und ohne auf das ganze Leben der häuslichen Verhältnisse gebaut, führt in meinen Augen nicht weiter, als zu einer künstlichen Verschrumpfungsmethode unseres Geschlechts.

Jede gute Menschenerziehung fordert, daß das Mutteraug in der Wohnstube täglich und stündlich jede Veränderung des ||11] Seelenzustandes ihres Kindes mit Sicherheit in seinem Auge auf seinem Munde und seiner Stirne lese.

Sie forderte wesentlich, daß die Kraft des Erziehers reine, und durch das Dasein des ganzen Umfangs der häuslichen Verhältnisse allgemein belebte Vaterkraft sei.

Hierauf baute ich. Daß mein Herz an meinen Kindern hänge daß ihr Glück mein Glück, ihre Freude meine Freude sei, das sollten meine Kinder vom frühen Morgen bis an den späten Abend, in jedem Augenblick auf meiner Stirne sehen, und auf meinen Lippen ahnden.

Der Mensch will so gerne das Gute, das Kind hat so gerne ein offenes Ohr dafür; aber es will es nicht für dich, Lehrer, es will es nicht für dich, Erzieher, es will es für sich selber. Das Gute, zu dem du es hinführen sollst, darf kein Einfall deiner Laune und deiner Leidenschaft, es muß der Natur der Sache nach an sich gut sein und dem Kind als gut in die Augen fallen. Es muß die Notwendigkeit deines Willens nach seiner Lage und seinen Bedürfnissen fühlen, ehe es dasselbe will.

Alles, was es lieb macht, das will es. Alles, was ihm Ehre bringt, das will es. Alles, was große Erwartungen in ihm rege macht, das will es. Alles, was in ihm Kräfte erzeugt, was es aussprechen macht, ich kann es, das will es.

Aber dieser Wille wird nicht durch Worte, sondern durch die allseitige Besorgung des Kindes, und durch die Gefühle und Kräfte, die durch diese allseitige Besorgung in ihm rege gemacht werden, erzeugt. Die Worte geben nicht die Sache selbst, sondern nur eine deutliche Einsicht, das Bewußtsein von ihr.

Vor allem aus wollte und mußte ich also das Zutrauen der Kinder, und ihre Anhänglichkeit zu gewinnen suchen. Gelang mir dieses, so erwartete ich zuversichtlich alles Übrige von selbst. Freund, denke dir aber meine Lage, die Stimmung des Volks und der Kinder, und fühle dann, welche Hindernisse ich dabei zu überwinden hatte.

Das unglückliche Land hatte durch Feuer und Schwert alle Schrecknisse des Krieges erfahren. Das Volk verabscheute größtenteils die neue Verfassung. Es war erbittert gegen die Regierung und hielt selbst ihre Hülfe für verdächtig. Durch seinen von Natur melancholischen Charakter, hing es, allem Fremden als Neuerung abgeneigt, mit bitterer und mißtrauischer Hartnäckig||12]keit an dem ganzen Umfange seines alten, auch noch so elenden Daseins.

Ich stand unter ihnen als ein Geschöpf der neuen verhaßten Ordnung. Zwar nicht als ihr Werkzeug, aber als ein Mittel in der Hand von Menschen, die sie sich auf der einen Seite im Zusammenhang mit ihrem Unglück dachten, und von denen sie auf der anderen Seite im Ganzen ihrer sich vielfach durchkreuzenden Ansichten, Wünsche und Vorurteile unmöglich befriedigt werden konnten. Diese politische Mißstimmung war dann noch durch eine eben so starke religiöse Mißstimmung verstärkt. Man sah mich als einen Iietzer an, der bei einigem Guten, das er den Kindern tue, ihr Seelenheil in Gefahr bringe. Diese Leute hatten noch nie einen Reformierten in irgend einem öffentlichen Dienst, will geschweigen, als Erzieher und Lehrer ihrer Kinder in ihrer Mitte wohnen, und in Tätigkeit gesehen, und der Zeitpunkt begünstigte das religiöse Mißtrauen im innigsten Zusammenhang mit dem politischen Zittern, Zagen, und zum Teil Heucheln, das damals mehr als je, so lange Stanz steht, an der Tagesordnung war.

Denke dir Freund, diese Stimmung des Volks, und dann meine so wenig imponierende Kraft, und meine Lage. Denke dir, wie vielem ich persönlich, beinahe öffentlich ausgesetzt sein mußte, und wie viel Gutmütigkeit es unter diesen Umständen, selbst bei diesem Volke bedurfte, um ungehindert meinen Gang fortgehen zu können.

Indessen so drückend und stoßend die Hilflosigkeit, in der ich mich befand, war, so war sie von einer anderen Seite dem Innern meiner Zwecke günstig. Sie nötigte mich meinen Kindern alles in allem zu sein. Ich war von Morgen bis Abend, so viel als allein in ihrer Mitte. Alles, was ihnen an Leib und Seele Gutes geschah, ging aus meiner Hand. Jede Hülfe, jede Handbietung in der Not, jede Lehre, die sie erhielten, ging unmittelbar von mir aus. Meine Hand lag in ihrer Hand, mein Aug' ruhte auf ihrem Aug'.

Meine Tränen flossen mit den ihrigen, und mein Lächeln begleitete das ihrige. Sie waren außer der Welt, sie waren außer Stanz, sie waren bei mir, und ich war bei ihnen. Ihre Suppe war die meinige, ihr Trank war der meinige. Ich hatte nichts, ich hatte keine Haushaltung, keine Freunde, keine Dienste um mich, ich hatte nur sie. Waren sie gesund, ich stand ||13] in ihrer Mitte, waren sie krank, ich war an ihrer Seite. Ich schlief in ihrer Mitte. Ich war am Abend der Letzte, der ins Bett ging, und am Morgen der Erste, der aufstand. Ich betete und lehrte noch im Bett mit ihnen, bis sie einschliefen, sie wollten es so. Alle Augenblicke mit Gefahren einer gedoppelten Ansteckung umgeben, besorgte ich die beinahe unbesiegbare Unreinlichkeit ihrer Kleider, und ihrer Personen. Dadurch aber war es denn freilich auch allein möglich, daß sich die Kinder allmählich, und einige innigst und so weit an mich anschlossen, daß sie dem, was sie Dummes und Verächtliches selber von ihren Eltern und Freunden gegen mich hörten, widersprachen. Sie fühlten, daß mir Unrecht geschah, und ich möchte sagen, sie liebten mich doppelt dafür. Aber was hilfts, wenn die Küchlein in ihrem Nest ihre Mutter lieben, wenn der Raubvogel, der ihnen allen den Tod droht, täglich mit seiner Gewalt ob ihrem Neste schwebt!

Auch war die erste Wirkung dieser Grundsätze und dieses Tuns nichts weniger als allgemein befriedigend, und konnte es nicht sein. Die Kinder glaubten nicht so leicht an meine Liebe. Des Müßiggangs, eines zügellosen Lebens, aller Verwilderung, und ihrer unregelmäßigen Genüsse gewohnt, und von der Hoffnung getäuscht, im Kloster nach Klosterweise gefüttert zu werden, und müßig bleiben zu können, beklagten sich bald mehrere ob der langen Zeit, und wollten nicht bleiben. Mehrere redeten von einem Schulfieber, das die Kinder befallen, wenn sie den ganzen Tag lernen sollten. Diese Mißstimmung der ersten Monate wurde noch vorzüglich dadurch befördert, daß die Abänderung der ganzen Lebensart, die schlechte Witterung und die feuchte Kälte der Klostergänge, zusammen schlug, mehrere Kinder krank zu machen. Es riß bald allgemein ein mich beunruhigender Husten ein, und ein Faulfieber, das in der ganzen Gegend herrschte, legte bald mehrere Kinder ins Bette.

Dieses Fieber griff immer mit Erbrechen an; aber auch die Abänderung der Speisen, ohne Fieber-Anfall veranlaßte oft Erbrechen. Man schrieb es allgemein ihrer schlechten Beschaffenheit zu, was, wie der Erfolg offenbar zeigte, eine Folge der berührten vereinigten Umstände war. Kein Einziges starb jedoch.

Und es wurde in der Folge vollends heiter, daß das Übelbe||14]finden vieler Kinder zwar von der Nahrung herkam; aber für ihre Gesundheit wirklich wohltätig war.: Die Erfahrung war merkwürdig. Die Kinder hatten im Anfange gar viel Habergrütze genossen. Das Volk schrieb allgemein den langen eingerissenen Husten diesem Nahrungsmittel zu. Jetzt zeigte es sich, daß es wahr war, aber nicht in dem Sinn, in welchem das Volk von dem Haberschlürf als einem elenden Nahrungsmittel redete; ich schrieb ihr selber das öftere Erbrechen meiner Kinder zu; aber sie veranlaßte diese Wirkung nicht als schlechtes Nahrungsmittel, sondern als Arznei. Die Beschaffenheit der Kinder war durch vorhergehende schlechte Beschaffenheit ihrer Nahrung tief verdorben; die wenigen, die gesund waren, trübten von Anfang, aber nun auch die Verdorbenen. Sobald der Frühling da war, blühten die Kinder allgemein und auffallend; nicht nur ihr Wuchs, sondern auch ihre Farbe änderte sich sichtbar, schnell und auf eine Art, wie Menschen nur nach glücklich gemachten Kuren zunehmen; das ist so wahr, daß Geistliche und Vorgesetzte, die sie später sahen, sich allgemein äußerten, sie kannten die Kinder nicht mehr, so habe sich ihr Aussehen gebessert.

Der krankhafte Zustand mehrerer dauerte indessen ziemlich lang, und ward durch Einwirkung der Eltern noch verschlimmert. Du gutes Kind, wie elend siehst du aus, ich vermag dich noch immer so gut zu erhalten, als du's hier hast, komm du heim. So sprachen viele Mütter, die mit ihren Kindern von Haus zu Haus bettelnd herumzogen, laut vor allen Kindern, so bald sie in die Stube kamen. Der Sonntag war mir über diesen Zeitpunkt ein schrecklicher Tag. Da kamen solche Mütter, Väter, Bruder, Schwester zu ganzen Haufen, zogen meine Kinder auf der Straße und in dem Haus in alle Winkel, redeten meistens mit nassen Augen mit ihnen, dann weinten meine Kinder auch, und wurden heimwehig. Bei Monaten war bald kein Sonntag, da nicht mehrere weggelockt wurden; aber immer kamen doch wieder andere. Es war bald wie ein Taubenhaus, darin bald eine ein-, bald eine ausflog.

Man kann sich die Folgen dieses wechselnden Einundausfliegens in einer solchen keimenden Anstalt denken.

Eltern und Kinder meinten bald persönlich mir eine Gnade zu erweisen, wenn sie blieben; und ihrer viele fragten bei den Kapuzinern und anderswo nach, ob ich doch auch gar nichts ||15] anders zu erhalten wisse, daß mir am Behalten dieser Kinder so viel läge. Diese Leute nahmen allgemein an, ich unterziehe mich nur aus Armut dieser Mühe, und diese Voraussetzung gab ihrem Benehmen gegen mich natürlich eine große Nonchalance.

Einige forderten mir sogar Almosen, wenn sie die Kinder da lassen müßten, und sagten, es gehe ihnen jetzt gar viel ab, weil sie dieselben beim Betteln nicht mehr bei sich hätten; andere sagten mit dem Hut auf dem Kopf, sie wollen's noch ein paar Tage probieren, andre wollten mir Bedingnisse vorschreiben, wie oft ich sie zu ihnen heim lassen müßte.

So gingen Monate hin, ehe ich die Freude hatte, daß ein Vater oder eine Mutter mir mit einem heitern dankvollen Auge die Hand drückte. Die Kinder kamen früher zu sich selber. Ich habe in diesem Zeitpunkte mehrere weinen gesehen, daß ihre Eltern kamen und gingen, ohne mich zu grüßen, oder zu behüten. Viele fühlten sich glücklich, und was auch ihre Mütter zu ihnen sagten, antworteten sie ihnen: ich habe es besser als zu Haus. Wenn ich einzeln mit ihnen redete, so erzählten sie mir gern, wie unglücklich sie wären; die einten, wie sie täglich in Zank und Streit leben müßten, wie sie nie keinen ruhigen, freudigen Augenblick hätten; die andern, wie sie oft tagelang keine Suppe, kein Brot zu sehen bekämen; wieder andere, wie sie das Jahr durch in kein Bett gekommen, noch andere, wie sie von einer Stiefmutter verfolgt, und bald täglich mit Unrecht geschlagen würden. Und doch liefen eben diese Kinder den Morgen darauf mit den Müttern wieder fort.

Einige hingegen, nicht wenige, sahen bald, daß sie bei mir etwas lernen, und etwas werden könnten, und blieben in der Anhänglichkeit, und dem Eifer, den sie von Anfang zeigten, standhaft. Es ging nicht lange, so zeigten diese eine so innige Anhänglichkeit, und eine so herzliche Zuneigung, daß viele aus Eifersucht nachahmten, was sie nicht fühlten.

Sichtbar waren die, welche entliefen, immer die schlechtesten und unfähigsten.

Auch war ich sicher, man lockte mir die Kinder nur dann heim, wenn sie von Ungeziefer und von ihren Hudeln befreit waren.. Denn offenbar traten viele mit der bestimmten Absicht ein, sich reinigen und sich kleiden zu lassen, und dann wieder zu gehen. ||16]

Aber endlich setzte ihre eigene Überzeugung der Lieblosigkeit ihres Eintretens ein Ziel. Die Anstalt wuchs immer an, so daß ich 1799 bei achtzig Kinder hatte. Die meisten dieser Kinder hatten gute, und einige ausgezeichnete Anlagen. Das Lernen war ihnen meistens ganz neu, und sobald einige sahen, daß sie es zu etwas bringen, so ward ihr Eifer unermüdet. Kinder, die in ihrem Leben kein Buch in der Hand gehabt, kaum das Vaterunser und Ave Maria auswendig konnten, kamen in wenig Wochen dahin, daß sie mit dem größten Interesse vom frühen Morgen bis an den späten Abend fast unablässig lernten. Sie gaben mir selbst nach dem Nachtessen, insonderheit im Anfang, wenn ich sie fragte: Kinder, wollt ihr jetzt lieber schlafen, oder lernen? gewöhnlich zur Antwort: lernen. Das erkaltete freilich später, da sie früher aufstehen mußten.

Aber der erste Eifer gab dem Ganzen seine Richtung, und dem Lernen einen Erfolg, der meine Erwartungen selber weit übertraf.

Indessen hatte ich's dennoch unaussprechlich schwer. Eine gute Organisation des Unterrichts zu treffen, war noch unmöglich.

Die Verwilderung der Einzelnen und die Verwirrung des Ganzen war mit allem Zutrauen und mit allem Eifer noch nicht gehoben. Ich mußte für die Ordnung des Ganges im Ganzen selbst noch ein höheres Fundament suchen, und dasselbe gleichsam hervorbringen. Ehe dieses Fundament da war, konnte sogar weder der Unterricht, noch die Ökonomie und das Lernen der Anstalt gehörig organisiert werden. Ich wollte auch das nicht. Beides sollte statt eines vorgefaßten Planes viel mehr aus meinem Verhältnisse mit den Kindern hervorgehen. Ich suchte auch darin höhere Grundsätze und bildende Kräfte. Es sollte das Erzeugnis des höheren Geistes der Anstalt und der harmonischen Aufmerksamkeit und Tätigkeit der Kinder selbst werden, und aus ihrem Dasein, ihren Bedürfnissen, und ihrem gemeinschaftlichen Zusammenhänge unmittelbar hervorgehen. Es war überhaupt weder das Ökonomische, noch irgend ein anderes Äußeres, von dem ich in meinem Gange ausgehen, und womit ich den Anfang machen konnte und sollte, meine Kinder aus dem Schlamm und der Roheit ihrer Umgebungen, durch den sie in ihrem Innern selbst gesunken und verwildert waren, heraus zu heben. Es war so wenig möglich, gleich An||17]fangs durch Steifigkeit den Zwang einer äußern Ordnung und Ordentlichkeit, oder durch ein Einpredigen von Regeln und Vorschriften, ihr Inneres zu veredeln, daß ich bei der Zügellosigkeit und dem Verderben ihrer diesfälligen Stimmung sie vielmehr gerade dadurch von mir entfernt, und ihre vorhandene wilde Naturkraft unmittelbar gegen meine Zwecke gerichtet hätte. Notwendig mußte ich erst ihr Inneres selbst und eine rechtliche und sittliche Gemütsstimmung in ihnen wecken und beleben, um sie dadurch auch für das Äußere tätig, aufmerksam, geneigt, gehorsam zu machen. Ich konnte nicht anders, ich mußte auf den erhabenen Grundsatz Jesu Christi bauen: macht erst das Inwendige rein, damit auch das Äußere rein werde -- und wenn je, so hat sich dieser Grundsatz in meinem Gange unwidersprechlich erprobt.

Mein wesentlicher Gesichtspunkt ging jetzt aller erst darauf, die Kinder durch die ersten Gefühle ihres Beisammenseins, und bei der ersten Entwicklung ihrer Kräfte zu Geschwistern zu machen, das Haus in den einfachen Geist einer großen Haushaltung zusammen zu schmelzen, und auf der Basis eines solchen Verhältnisses und der aus ihm hervorgehenden Stimmung das rechtliche und sittliche Gefühl allgemein zu beleben.

Ich erreichte diesen Zweck mit ziemlichem Glück. Man sah in Kurzem bei siebzig so verwilderte Bettelkinder mit einem Frieden, mit einer Liebe, mit einer Aufmerksamkeit und Herzlichkeit untereinander leben, die in wenigen kleinen Haushaltungen zwischen Geschwistern statt findet.

Meine diesfällige Handlungsweise ging von dem Grundsatz aus: Suche deine Kinder zuerst weitherzig zu machen, und Liebe und Wohltätigkeit ihnen durch die Befriedigung ihrer täglichen Bedürfnisse, ihren Empfindungen, ihrer Erfahrung und ihrem Tun nahe zu legen, sie dadurch in ihrem Innern zu gründen und zu sichern, dann ihnen viele Fertigkeiten anzugewöhnen, um dieses Wohlwollen in ihrem Kreise sicher und ausgebreitet ausüben zu können.

Endlich und zuletzt komme mit den gefährlichen Zeichen des Guten und Bösen, mit den Wörtern: Knüpfe diese an die täglichen häuslichen Auftritte und Umgebungen an, und sorge dafür, daß sie gänzlich darauf gegründet seien, um deinen Kindern klarer zu machen, was in ihnen und um sie vorgeht, um eine rechtliche und sittliche Ansicht ihres Lebens und ihrer ||18] Verhältnisse mit ihnen zu erzeugen. Aber wenn du Nächte durchwachen müßtest, um mit zwei Worten zu sagen, was andere mit zwanzig erklären, so laß dich deine schlaflose Nächte nicht dauern.

Ich habe meinen Kindern unendlich wenig erklärt; ich habe sie weder Moral, noch Religion gelehrt; aber, wenn sie still waren, daß man eines jeden Atemzug hörte, dann fragte ich sie: Werdet ihr nicht vernünftiger und braver, wenn ihr so seid, als wenn ihr lärmt? Wenn sie mir an meinen Hals fielen, und mich Vater hießen, fragte ich sie: Kinder, dürft ihr eurem Vater heucheln? Ist es recht, mich zu küssen, und hinter meinem Rücken zu tun, was mich kränkt? Wenn von dem Elend des Landes die Rede war, und sie froh waren, und sich glücklich fühlten, dann sagte ich zu ihnen: Ist Gott nicht gut, der das Menschenherz mitleidig erschaffen?

Auch fragte ich sie zu Zeiten: Ist es nicht ein Unterschied zwischen einer Obrigkeit, die die Armen erzieht, daß sie sich für ihr ganzes Leben selber helfen können, und einer, die sie entweder sich selbst überläßt, oder sie mit Bettelbrot und in Spitälern erhält, ohne ihrem Elend wirklich abzuhelfen, und ihrem Laster und Müßiggang ein wirkliches Ende zu machen?

Viel und oft schilderte ich ihnen das Glück einer stillen, friedlichen Haushaltung, die durch Überlegung und Fleiß zu einem sichern Brot, und in die Lage gekommen, unwissenden, unerzognen und unglücklichen Menschen zu raten und zu helfen. An meinen Busen hingelehnt, fragte ich manche der gefühlvollsten schon in den ersten Monaten: Wolltest du nicht auch gern wie ich im Kreis armer Unglücklicher leben, sie erziehen, sie zu gebildeten Menschen machen? Gott, wie sich ihre Gefühle erhoben, wie Tränen in ihren Augen waren, wenn sie mir antworteten: Jesus Maria! wenn ich es auch dahin bringen könnte.

Über alles erhob sie die Aussicht, nicht ewig elend zu bleiben, sondern einst unter ihren Mitmenschen mit gebildeten Kenntnissen und Fertigkeiten zu erscheinen, ihnen nützlich werden zu können, und ihre Achtung zu genießen. Sie fühlten, daß ich sie weiter bringe, als andere Kinder; sie erkannten den innern Zusammenhang meiner Führung mit ihrem künftigen Leben lebhaft, und eine glückliche Zukunft stellte sich ihrer Einbildung als erreichbar und sicher dar. Darum ward ihnen die ||19] Anstrengung bald leicht. Ihre Wünsche und ihre Hoffnungen waren mit dem Zweck derselben harmonisch. Freund, Tugend entkeimt aus dieser Uebereinstimmung, wie die junge Pflanze aus der Uebereinstimmung des Bodens mit der Natur und den Bedürfnissen ihrer zartesten Fasern.

Ich habe eine innere Kraft in den Kindern aufwachsen sehen, deren Allgemeinheit meine Erwartung weit übertraf, und deren Aeußerungen mich oft so sehr in Erstaunen setzten, als rührten.

Da Altdorf verbrannte, versammelte ich sie um mich her, und sagte zu ihnen: Altdorf ist verbrannt, vielleicht sind in diesem Augenblick hundert Kinder ohne Obdach, ohne Nahrung, ohne Kleidung, wollet ihr nicht unsere gute Obrigkeit bitten, daß sie etwa 20 dieser Kinder in unser Haus aufnehme? Ich sehe die Rührung, mit der ihr ach ja, ach mein Gott ja, begleitet war, noch jetzt vor meinen Augen. Aber, Kinder, sagte ich dann: denket dem nach, was ihr begehret. Unser Haus hat nicht Geld so viel, als es will, es ist nicht sicher, daß wir um dieser armen Kinder willen mehr, als vorher bekommen. Ihr könntet also in die Lage kommen um dieser Kinder willen, mehr für euern Unterricht arbeiten zu müssen, weniger zu essen zu bekommen, und sogar eure Kleider mit ihnen teilen zu müssen. Saget also nicht, daß ihr diese Kinder wünscht, als wenn ihr euch alles dieses um ihrer Not willen auch gern und aufrichtig gefallen lassen wollet; ich sagte dies mit aller Stärke, die mir möglich war, ich ließ sie selber wiederholen, was ich gesagt hatte, um mich sicher zu stellen, daß sie deutlich verstehen, wohin ihr Anerbieten führe, aber sie blieben standhaft, und wiederholten: ja, ja, wenn wir auch schlechter zu essen bekommen, und mehr arbeiten, und unsere Kleider mit ihnen teilen müssen, so freut es uns doch, wenn sie kommen.

Da einige emigrirte Bündner mit einer stillen Träne mir einige Taler für sie in die Hand drückten, ließ ich die Männer nicht gehen, ich rief den Kindern und sagte: Kinder, diese Männer sind aus ihrer Heimat entflohen, und wissen vielleicht morgen nicht, wo sie selber ein Obdach und Auskommen finden, und doch geben sie in ihrer eignen Not euch diese Gabe; kommt, danket ihnen. Die Rührung der Kinder erregte lautes Schluchzen bei den Männern.

So war es, daß ich belebte Gefühle jeder Tugend dem Reden von dieser Tugend vorher gehen ließ; denn ich achtete es für bös, ||20] mit Kindern von irgend einer Sache zu reden, von der sie nicht auch wissen, was sie sagen.

An diese Gefühle knüpfte ich ferner Uebungen der Selbstüberwindung, um dadurch denselben unmittelbare Anwendung und Haltung im Leben zu geben.

Eine organisierte Disziplin der Anstalt war freilich in dieser Rücksicht eben so wenig möglich. Auch sie sollte aus dem von Stufe zu Stufe sich ergebenden Bedürfnisse, hervorgehen.

Stille als Mittel die Tätigkeit zu erzielen, ist vielleicht das erste Geheimnis einer solchen Anstalt.

Die Stille, die ich forderte, wenn ich da war und lehrte, war mir ein großes Mittel zu meinem Ziele, und eben so die Festhaltung auf der körperlichen Stellung, in der sie da sitzen mußten.

Mit der Stille brachte ich es dahin, daß in dem Augenblick, wo ich es forderte, auch beim Nachsprechen aller Kinder jeder Mißlaut fühlbar war, daß ich ferner auch mit leiser heiserer Stimme lehren konnte, und kein Laut gehört ward, ohne den, den ich vorsprach, und die Kinder nachsprechen mußten. Freilich war es nicht immer also.

Ich forderte unter anderm zum Scherz, daß sie während dem Nachsprechen dessen, was ich vorsagte, ihr Aug auf den großen Finger halten sollten.

Es ist unglaublich, was die Festhaltung solcher Kleinigkeiten dem Erzieher für Fundamente zu großen Zwecken giebt.

Ein verwildertes Mädchen, das sich angewöhnt, stundenlang Leib und Kopf gerade zu tragen, und die Augen nicht herumschweifen zu lassen, erhält bloß dadurch schon einen Vorschritt zur sittlichen Bildung, die ohne Erfahrung niemand glauben würde.

Diese Erfahrungen aber haben mich gelehrt, daß die Angewöhnungen an die bloße Attitüde eines tugendhaften Lebens unendlich mehr zur wirklichen Erziehung tugendhafter Fertigkeiten beitragen, als alle Lehren und Predigten, die ohne Ausbildung dieser Fertigkeiten gelassen werden.

Auch war die Gemütstimmung meiner Kinder durch Befolgung dieses Grundsatzes offenbar heiterer, ruhiger, und zu allem Edeln und Guten bereiteter, als man dieses bei der ganzen Leerheit ihrer Köpfe in allen Begriffen des Guten hätte vermuten sollen. Diese Leerheit hinderte mich wenig, sie genierte ||21] mich kaum. Im Gegenteil, ich fand sie bei dem einfachen Gang meiner Handlungsweise mir wirklich vorteilhaft, und hatte wirklich unvergleichlich weniger Mühe, ganz unwissenden Kindern einfache Begriffe beizubringen, als denen, die schon dieses und das krumme Zeug im Kopf hatten.

Auch waren sie für die Einfachheit reiner Gefühle unendlich weniger verhärtet, als die Erstern.

Wenn sich indessen Härte und Roheit bei den Kindern zeigte, so war ich streng, und gebrauchte körperliche Züchtigungen.

Lieber Freund, der pädagogische Grundsatz, mit bloßen Worten sich des Geistes und Herzens einer Schar Kinder zu bemächtigen, und so den Eindruck körperlicher Strafen nicht zu bedürfen, ist freilich ausführbar bei glücklichen Kindern, und in glücklichen Lagen; aber im Gemisch meiner ungleichen Bettelkinder, bei ihrem Alter, bei ihren eingewurzelten Gewohnheiten, und bei dem Bedürfnis, durch einfache Mittel sicher und schnell auf alle zu wirken, bei allem zu einem Ziel zu kommen, war der Eindruck körperlicher Strafen wesentlich, und die Sorge, dadurch das Vertrauen der Kinder zu verlieren, ist ganz unrichtig. Es sind nicht einzelne seltene Handlungen, welche die Gemütsstimmung und Denkungsweise der Kinder bestimmen, es ist die Masse der täglich und stündlich wiederholten und vor ihren Augen stehenden Wahrheit deiner Gemütsbeschaffenheit und des Grades deiner Neigung oder Abneigung gegen sie selber, was ihre Gefühle gegen dich entscheidend bestimmt, und so, wie dieses geschehen, wird jeder Eindruck, der einzelnen Handlungen, durch das feste Dasein dieser allgemeinen Herzensstimmung der Kinder bestimmt.

Vater- und Mutterstrafen machen daher selten einen schlimmen Eindruck. Ganz anders ist es mit den Strafen der Schul- und andern Lehrer, die nicht Tag und Nacht in ganz reinen Verhältnissen mit den Kindern leben, und eine Haushaltung mit ihnen ausmachen. Diesen mangelt das Fundament von tausend das Herz der Kinder anziehenden, und festhaltenden Umständen, deren Mangel sie den Kindern fremd, und für sie zu ganz andern Menschen macht, als ihnen diejenigen sind, die durch den ganzen reinen Umfang dieses Verhältnisses mit ihnen verknüpft sind.

Keine meiner Strafen erregte Starrsinn; ach, sie freuten sich, ||22] wenn ich ihnen einen Augenblick darauf die Hand bot, und sie wieder küßte. Wonnevoll zeigten sie mir, daß sie zufrieden, und über meine Ohrfeigen froh waren- das stärkste, das ich hierüber erfahren, war dieses: eines meiner liebsten Kinder mißbrauchte die Sicherheit meiner Liebe, und drohte einem andern mit Unrecht; das empörte mich, ich gab ihm mit harter Hand meinen Unwillen zu fühlen. Das Kind schien vor Wehmut zu vergehen, und weinte eine Viertelstunde ununterbrochen, und sobald ich zur Türe hinaus war, stand es wieder auf, ging zu dem Kind, das es verklagt hatte, bat es um Verzeihung, und dankte ihm, daß es sein wüstes Betragen gegen es angezeigt. Freund, es war keine Comedie, das Kind hat vorher nichts ähnliches gesehen.

Lieber Freund, meine Ohrfeigen konnten darum keinen bösen Eindruck auf meine Kinder machen, weil ich den ganzen Tag mit meiner ganzen reinen Zuneigung unter ihnen stand, und mich ihnen aufopferte. Sie mißdeuteten meine Handlungen nicht, weil sie mein Herz nicht mißkennen konnten, wohl aber die Eltern, Freunde, besuchende Fremde und Pädagogen. Auch das war natürlich. Ich achtete aber der ganzen Welt nicht, wenn mich nur meine Kinder verstunden.

Ich tat aber auch alles, sie in allem, was ihre Aufmerksamkeit rege machen, oder ihre Leidenschaften reitzen konnte, deutlich, klar einsehen zu machen, warum ich handle, wie ich handle. Dies, Freund, führt mich auf den ganzen Umfang des sittlichen Tuns in einem wahrhaft häuslichen Erziehungsverhältnisse zurück.

Der Umfang der sittlichen Elementarbildung beruht überhaupt auf den drei Gesichtspunkten, der Erzielung einer sittlichen Gemütsstimmung durch reine Gefühle; sittlicher Uebungen durch Selbstüberwindung und Anstrengung in dem, was recht und gut ist; und endlich der Bewirkung einer sittlichen Ansicht durch das Nachdenken und Vergleichen der Rechts- und Sittlichkeitsverhältnisse, in denen das Kind schon durch sein Dasein und seine Umgebungen steht.

Ich habe dich bisher, lieber Freund, auf einiges in meinem Gange in Hinsicht der zwey ersten Gesichtspunkte aufmerksam gemacht. Mein Gang: die Vorstellungen und Begriffe von Recht und Pflicht bei meinen Kindern zu erzeugen, war eben so einfach, und gründete sich, wie in beiden andern Fällen, ganz auf die ||23] täglichen Anschauungen und Erfahrungen ihres Kreises. Wenn sie z. B. redeten, und Getümmel war, so durfte ich mich nur auf ihr eigenes Gefühl berufen, ob es möglich sey, also zu lehren. Aber ich werde es in meinem Leben nicht vergessen, wie ich ihr Rechts- und Billigkeits"efühl allgemein stark und ohne Steifheit gefunden, und wie reines Wohlwollen dieses Gefühl erhöhte und sicherte.

Ich wandte mich in jedem Vorfall des Hauses an sie selber, und an dieses Gefühl. Ich fragte sie meistens in einer stillen Abendstunde um ihr freyes Urteil. Wenn man z. B. im Dorf sagte, sie haben nicht genug zu essen, sagte ich ihnen: Kinder, saget es mir selber, seyd ihr nicht besser gehaltcn, als ihr es zu Hause waret? Denket nach, und saget selber: wäre es auch gut, wenn ihr auf eine Art unterhalten würdet, daß ihr es mit Fleiß und Arbeit nicht dahin bringen könntet, das forthin kaufen und zahlen zu können, was ihr euch täglich zu genießen gewöhnt habt; oder mangelt euch die Notdurft? Saget selber, meinet ihr ich könne mehr an euch tun mit Vernunft und Billigkeit! Wollet ihr selber, daß mit dem Geld, das ich habe, nur 30 oder 40 Kinder erhalten werden könnten, da ich, wie ihr es jetzt seht, 70 bis 80 erhalten kann, wäre es recht?

Eben so handelte ich, da man im Dorf sagte, ich gehe zu hart mit ihnen um. Sobald ich es hörte, sagte ich ihnen: Kinder, ihr wisset, wie lieb ihr mir seyd, aber saget mir selber, wollet ihr, daß ich euch nicht mehr abstrafe? Kann ich ohne Ohrfeigen machen, daß ihr euch abgewöhnt, was so lange in euch eingewurzelt ist? Sinnet ihr ohne Ohrfeigen daran, wenn ich etwas zu euch sage. Du hast gesehen, Freund, wie sie unter deinen Augen behüt mir Gott d' Ohrfeigen riefen, und mit welcher Herzlichkeit sie mich baten, ihnen nicht zu schonen, wenn sie fehlten .

Ich konnte wegen ihrer Menge vieles nicht dulden, das in e;ner kleinen Haushaltung leicht geduldet werden kann, aber ich zeigte ihnen in jedem Fall den Unterschied heiter, und berief mich dann immer auf sie selber, ob dieses oder jenes unter Umständen, wie sie selber sehen, möglich oder zu leiden wäre. Ich sprach zwar das Wort Freyheit und Gleichheit nie unter ihnen aus, aber ich setzte sie in allem, was ihr Recht war, so ganz in Freiheit mit mir und à leur aise, daß ein täglich freier und heiterers Atmen, einen Blick und Augen erzeugte, die nach ||24] meiner Erfahrung nur bei einer sehr liberalen Erziehung sich also erzeugen. Aber ich war entfernt, das Blitzen dieses Auges zu täuschen. Ich suchte täglich festere Kraft zur häuslichen Selbstständigkeit in ihnen zu erzielen, ohne daß die Engelsaugen sich so oft in Krötenhölen verwandeln. Aber mir waren diese Engelsaugen hoher Lebensgenuß. Auch duldete ich keine gerunzelte Stirne, ich rieb sie ihnen selber glatt, dann lächelten sie, und scheueten sich unter einander selber, Runzeln zu haben.

Ihre Menge gab mir jeden Tag Gelegenheit unter ihnen, ihnen anschaulich zu machen, was schön und was häßlich, was recht und was unrecht ist.

Beydes war täglich gleich ansteckend, und in eben dem Grade, in welchem die größere Anzahl Kinder die Gefahr groß machte, durch das vielseitige Böse, das sich die Einzelnen durch Unordnung, durch uneingesehene und ungekannte Fehler zu Schulden kommen ließen, das Innere der Anstalt tief in seinem Wesen zu verheeren; eben so gab diese Menge täglich einen Ueberfluß von Berührungspunkten und Anlässen, das Gute, das Seltene lebendiger zu entwickeln, und fester zu gründen, als es unter Wenigen möglich ist. Auch hierüber redete ich offen mit meinen Kindern. Ich werde in meinem Leben den Eindruck nicht vergessen, den es auf sie machte, da ich bei einer eingeschlichenen Unordnung einmal zu ihnen sagte: Kinder, es ist bei uns wie in einer jeden andern Haushaltung. Wo immer viel Kinder sind, da bringt die tägliche Verwirrung und Not, die aus jeder Unordnung entsteht, auch bald die schwächste und schlechteste Mutter dahin, daß sie vernünftiger mit ihren Kindern umgehen, und Ordnung und Rechttun unter ihnen erzwingen muß; wahrlich so geht es gerade hier zu; wenn ich auch noch so gern wie ein schwacher Tropf an euch handeln, und euch bei euern Fehlern durch die Finger sehen wollte, so kann ich nicht, weil eurer zu viel da sind. Da eurer so viele sind, und jedes unter euch die Fehler und die schlechte Sachen, die es sich angewöhnt, treiben könnte, so würdet ihr siebenzigfach von aller Art Bösen angesteckt, und vielleicht siebenzigfach schlechter werden, als ihr zu Hause nicht hättet werden können. Es ist immer der Fall, daß man in einer solchen Haushaltung einige Sachen nicht dulden kann, deren böse Folgen in einer kleinen nicht auffallen, und nicht drückend werden. Aber, wenn ihr euch der Ordnung, die unter solchen Umständen notwendig ||25] ist, nicht unterziehen würdet, so könnte das Haus nicht bestehen, und ihr würdet alle in euer altes Elend zurück sinken; denket selber, euer sorgloses Essen, eure bessere Kleider wären dann selbst ein Mittel, euch elender zu machen, als ihr bei Hunger und Mangel nie hättet werden können; Kinder, in der Welt lernt der Mensch nur aus not, oder Überzeugung. Wenn er sich nicht mit Vernunft leiten lassen will, und doch außer aller Not ist, so wird er abscheulich. Denket, wenn ihr so, einsmal außer alle Not gesetzt, euch der Sorglosigkeit und dem Mutwillen überlassen, und das, was wahr und gut ist, keinen Eindruck mehr auf euch machen lassen wolltet, was aus euch werden müßte.

Ihr hattet daheim immer doch jemand, der zu euch sah, und weil ihr wenige waret, leicht zu euch sehen konnte; und dann wirkt die Not und die Armut selber viel Gutes. Sie zwingt uns in hundert Fällen zur Vernunft, wenn wir auch nicht gern wollten. Aber es ist auch umgekehrt; wenn ihr aus Ueberzeugung Recht tut, wie ihr ehemals aus Not einiges Gutes nicht habt unterlassen dürfen, so könnt ihr es auch dann unendlich weiter bringen, als es euch zu Hause immer möglich gewesen wäre. Wenn ihr freywillig diesem nachstrebt, was jetzt und einst euer Wohl ausmacht, so habt ihr denn untereinander auch siebenzigfache Aufmunterung, und seht dann dasselbe siebenzigfach unter euch leben, und lebendig dastehen.

So redete ich oft mit ihnen, ganz unbekümmert, ob ein jedes alle Worte verstehe; aber ich stellte mich sicher, daß der Eindruck des Ganzen über alle verbreitet war.

Auch die Vorstellung lebhafter Bilder von dem Zustand, in den sie in spätern Tagen kommen mußten, machte großen Eindruck. Ich zeigte ihnen bei jeder Art Fehler, wohin sie führen, fragte sie selber: kennst du nicht Menschen, die wegen ihrer bösen Zunge, wegen ihren frechen, ehrabschneiderischen Reden allen Menschen zum Abscheu sind- mögtest du dich in deinen alten Tagen, deinen Nachbarn, deinen Hausgenossen und selber den Kindern so zum Abscheu und zum Ekel machen? So führte ich ihre eignen Erfahrungen an, zum sinnlichen Anschauen des äußersten Verderbens, wohin Fehler uns führen eben so auch zu lebhaften Vorstellungen von den Folgen alles Guten; hauptsächlich aber zum deutlichen Bewußtsein der so ungleichen Folgen einer guten und einer verwahrlosten Er||26]ziehung. Kennst du nicht Menschen, die nur darum unglücklich sind, weil sie in der Jugend nicht zum Nachdenken und Ueberlegen gewöhnt worden sind? Kennst du nicht Leute, die dreiund viermal mehr verdienen könnten, wenn sie nur schreiben und lesen könnten, und kömmt dir's nicht über's Herz, durch deine Schuld im Alter ohne einen Notpfennig zu sein, und vielleicht deinen eigenen Kindern, oder den Almosen zur Last zu falluen, wenn du jetzt etwas zu lernen versäumtest?

Auch folgende Gesichtspunkte machten tiefen Eindruck auf die Kinder. Kennst du etwas Größeres und Schöneres, als den Armen zu raten, und dem Leidenden aus seiner Not, aus seinem Elend zu helfen? Aber kannst du das, wenn du nichts verstehst, mußt du nicht mit dem besten Herzen um deiner Unwissenheit willen selber alles gehen lassen, wie es geht? Aber so wie du viel weißt, kannst du viel raten, und so, wie du viel verstehst, kannst du vielen Menschen aus ihrer Not helfen.

Ueberhaupt habe ich gefunden, daß große, viel umfassende Begriffe zur ersten Entwicklung weiser Gesinnungen und stan&after Entschlossenheit wesentlich und unersetzbar sind.

Solche große, das Ganze unsrer Anlagen und unsrer Verhältnisse umfassende Sätze, wenn sie mit reiner Psychologie, d. i., mit Einfachheit, Liebe und ruhiger Kraft in die Seele des Menschen gelegt werden, führen ihn vermöge ihrer Natur notwendig zu einer wohlwollenden, und für Wahrheit und Recht empfänglichen Gemütsstimmung, in welcher hundert und hundert diesen großen Wahrheiten untergeordnete Sätze ihnen dann von selbst auffallen, und sich tief in ihrem Erkenntnißvermögen fest gründen, wenn sie auch nie dahin kommen, diese Wahrheit wörtlich auszusprechen. Dieses wörtliche Aussprechen der Wahrheiten, deren man sich bedient, und nach denen man handelt, ist für das Menschengeschlecht bei weitem nicht so allgemein dienstlich, als wir es uns in unserm schon seit Jahrhunderten von der Christenlehre und den Predigten zu einem so weitläuftigen als oberflächlichen Red und Antwort geben, gewöhnten, und seit einem Menschenalter von sich nennenden Aufklärern noch tiefer in die armseligste Redseligkeit hineingezogenen erschlafften Zeitalter uns vorstellen.

Vorzüglich glaube ich, daß die erste Epoche des Nachdenkens bei den Kindern durch einen wortreichen, und mit der Geistes||27]beschaffenheit des Lernenden und seinen äußern Verhältnissen unpassenden Unterricht verwirrt werde.

Nach meiner Erfahrung hängt alles davon ab, daß jeder Lehrsatz ihnen durch das Bewußtsein intuitiver, an Realverhältnisse angeketteter Erfahrung sich selber als wahr darstelle.

Die Wahrheit ohne einen solchen Hintergrund ist für sie ein bloßes, ihnen meistens noch unangemessenes und für sie lästiges Spielwerk. Gewiß ist: die Wahrheit und Rechtsfähigkeit des Menschen ist ihrem Wesen nach ein hoher, reiner, allgemeiner Sinn, der durch die Einfachheit wortleerer und umfassender großer Ansichten, Bestrebungen und Gefühle eine Nahrung finden kann, die ihm einen für Wahrheit und Recht sehr festen und sehr sichern Takt geben, ohne daß er sehr viel äußere Zeichen seiner gebildeten innern Kraft besitzt.

Und auch das ist wahr: solche den Menschen einfach zu einem tief entwickelten und wortleeren Wahrheits- und Rechtsgefühl führende Hauptsätze der menschlichen Erkenntniß haben dadurch gegen die wichtigsten und verderblichsten Folgen aller Art von Vorurteilen ein reines Gegengewicht in ihrem Innern. In solchen Menschen kann um ihrer Vorurteile willen nie ein so verkehrter böser Saame des Unterrichts entkeimen, und die Vorurteile, und sogar die Unwissenheit, und der Aberglaube selbst, so wenig sie an sich gut sind, können in ihnen gar nicht sein und werden, was sie lieblosen und rechtslosen Schwätzern von Religion und Recht ewig sind, und ewig bleiben werden.

Solche Hauptsätze der menschlichen Erkenntniß sind wie reines Gold, gegen welches die ihnen untergeordneten, und von ihnen abhängenden Wahrheiten als bloße Scheidemünze anzusehen sind. Ich kann mich nicht enthalten, solche im Meere tausendfacher, aber kleiner Tropfen-Wahrheiten schwimmende und versunkene Menschen kommen mir immer wie ein alter Krämer vor, der im Zusammenlesen kleiner Kreuzervorteile endlich reich geworden, und sich zuletzt einen solchen Respekt, nicht blos für das Kreuzersammeln, sondern für die Kreuzer selber angewöhnt, daß ihm auf die gleiche Weise angst wird, wenn ein Kreuzer oder ein Louisd'or verloren gehen könnte .

Wo die Harmonie der Seelenkräfte und ihrer Neigungen durch den stillen Gang der menschlichen Pflichtübung gegründet ist wo die höhere Reize rein genossener Menschenverhältnisse ||28] belebt, und durch Festhaltung hoher einfacher Wahrheiten gesichert sind, so laß dann ruhig einzelne Vorurteile in der Masse dieser noch so beschränkten, aber realen Erleuchtung stehen, sie werden im Uebergewicht der reinen Entwicklung und Veredlung deiner Natur dastehen, wie wenn sie nicht da wären, und leicht von selbst vergehen, wie der Schatten im Licht -- wenn die entwickelte Kraft solcher Menschen sie auf diesen Punkt führet.

Die eigentlichen Vorteile der menschlichen Kenntnisse und des Wissens bestehen für das Menschengeschlecht in der Sicherheit der Fundamente, von denen sie ausgehen, und auf denen sie ruhen. Der Mensch, der viel weiß, muß mehr, und künstlicher als jeder andere zur Einigkeit seiner selbst mit sich selbst, zur Harmonie seines Wissens mit seinen Verhältnissen, und zur Gleichförmigkeit in der Entwicklung aller seiner Seelenkräfte geführt werden. Ist dieß nicht, so wird sein Wissen in ihm selber ein Irrlicht, das Zerrüttung in sein Innerstes bringt, und ihn äußerlich der wesentlichen Lebensgenießungen beraubt, die ein einfacher, gerader, mit sich selbst einstimmiger Sinn dem unentwickeltesten und gemeinsten Menschen gewährt. Dieß, lieber Freund, sind die Gesichtspunkte, um deren willen ich es für so wichtig achte, daß diese Harmonie der Seelenkräfte, zu der unsere Natur und unsere ersten Verhältnisse hinführen, nicht durch die Irrtümer der menschlichen Kunst verdorben werden.

Ich habe dir nun, Freund, meine Ansichten über den häuslichen Geist einer Schulanstalt und meinen Versuch zur Lösung seines Problems dargestellt. Ich will dich auch noch mit einigen wesentlichen Gesichtspunkten meines Unterrichtsganges und mit dem Lernen der Kinder bekannt machen.

Ich kannte keine Ordnung, keine Methode, keine Kunst, die nicht auf den einfachen Folgen der Ueberzeugung meiner Liebe gegen meine Kinder ruhen sollten. Ich wollte keine kennen.

Auf diese Weise unterordnete ich auch das Lernen der Kinder dem höhern Gesichtspunkte, ihren bessern Sinn allgemein anzuregen, und das Naturverhältniß, in dem sie untereinander, und unter meiner Besorgung lebten, mit voller Kraft auf sie wirken zu lassen.

Ich hatte zwar Gedicke's Lesebuch, aber sein Gebrauch war ||29] mir so wenig wesentlich als der anderer Schulbücher, denn ich sah das erste Lernen eines solchen gemischten Haufens von Kindern von ungleichem Alter überhaupt vorzüglich für ein Mittel an, das Ganze zu einer mit meinem Zweck harmonischen Stimmung zu vereinigen. Ich begriff die Unmöglichkeit ganz wohl, in der Form einer vollendeten guten Schulanstalt zu lehren.

Ucberhaupt achtete ich das Lernen als Wortsach in Rücksicht auf die Worte, die sie lernen mußten, und selbst auf die Begriffe, die sie bezeichneten, für ziemlich unwichtig.

Ich ging eigentlich darauf aus, das Lernen mit dem Arbeiten, die Unterrichts- mit der Industrie-Anstalt zu verbinden, und beides in einander zu schmelzen. Allein ich konnte diesen Versuch um so weniger realisiren, da ich dafür noch gar nicht, weder in der Rücksicht des Personals, noch der Arbeiten, noch der dazu nötigen Maschinen eingerichtet war. Kurze Zeit vor der Auflösung erst hatten einige Kinder mit Spinnen angefangen. Und auch das war mir klar, daß, ehe von einer solchen Zusammenschmelzung die Rede sein konnte, erst die Elementarbildung des Lernens und des Arbeitens in ihrer reinen Sönderung und Selbstständigkeit aufgestellt, und die besondere Natur und Bedürtnisse eines jeden dieser Fächer klar gemacht sein mußten.

Indessen betrachtete ich schon in diesem Anfangspunkt die Arbeitsamkeit mehr im Gesichtspunkte der körperlichen Uebung zur Arbeit und Verdienstfähigkeit, als in Rücksicht auf den Gewinnst der Arbeit. Und eben so sah ich das eigentlich so geheißene Lernen eben so allgemein als Uebung der Seelenkräfte an, und hielt besonders dafür, die Uebung der Aufmerksamkeit, der Bedachtsamkeit, und der festen Erinnerungskraft müsse der Kunstübung zu urteilen und zu schließen vorhergehen, und die erstern müssen festgegründet sein, ehe die letztern vor der Gefahr bewahrt werden können, durch die Fertigkeiten äußerer, wörtlicher Erleichterungsmittel zur Oberflächlichkeit und zum anmaslichen, täuschenden Urteilen geführt zu werden, welches ich für das Menschenglück und die menschliche Bestimmung für viel gefährlicher achte, als eine Unwissenheit in hundert Dingen, die aber mit einer festen anschauenden Erkenntniß seiner wesentlichen nächsten Verhältnisse, und durch ein einfaches reines, aber fest entwickeltes Kraftgefühl gesichert ist. Ich ||30] glaube im Gegenteil, die für das Menschengeschlecht segensreichsten Erkenntnisse gehen allgemein von diesem Gesichtspunkt aus, und finden sich am reinsten in der wissenschaftlich beschränktesten Menschenklasse.

Von diesen Grundsätzen geleitet, suchte ich also gerade im Anfang nicht so fest, daß meine Kinder im Buchstabieren, Lesen und Schreiben weit kommen, als daß sie durch diese Uebungen ihre Seelenkräfte allgemein so vielseitig und so wirksam entwickeln, als nur möglich. Ich machte sie auswendig buchstabieren, ehe sie das Abc kannten, und die ganze Stube konnte die schwersten Wörter auswendig buchstabieren, ohne noch einen Buchstaben zu kennen. Man denke sich den Grad der Fassungskraft, den dieses bei solchen Kindern voraussetzt. Ich folgte im Anfang bei den Worten, die ich sie also buchstabieren lehrte, Gedicke's Leseübung. Später aber fand ich für die allgemeine und erste Uebung der Kräfte noch weit zuträglicher das ganze Alphabet fünffach nach allen Vokalen zusammen zu setzen, und die Kinder also die einfache Uebung aller Sylben vollkommen auswendig zu lehren. Ich werde die Reihenordnung und Grundlage des Lesens und Schreibens drucken lassen. Alle Consonanten laufen durch alle Vokalen vorwärts und zurück: ab, ba, ec, ce, di, id, fo, of, gu, ug, u. s. w. Dann verfolgte ich die Methode mit drey Buchstaben: bud, dub, bic, cib, fag, gaf, goh, hog.

Schon in dieser Verbindung kommen für die Aussprache und das Gedächtnis äußerst schwere Ton-Fügungen vor, wie z. B. ig, igm, ek, ekp, lug, ulg, quast, staqu, ev, evk.

Jede zwey Reihen der Buchstaben müssen von den Kindern vollkommen gelernt sein, ehe man zu einer neuen fortschreitet. In der dritten Reihe folgen Zusammensetzungen und Verbindungen von vier und fünf Buchstaben, z. B. dud, dude, rek, re ken, erk, erken. Von da aus hänge ich dann die von dieser einfachen Urgrundlage ausgehende Worte an ihre Fundamente an, z. B. eph, ephra, ephraim, buc, buce, bucephal, qua, quak, quaken, aphor, aphoris, aphorismus, mu, muni, munici, municipal, municipalität, ul, ult, ultra, ultram, ultramon, ultramontanisch. Man würde es kaum vermuten, wie leicht und wie richtig die Kinder lesen lernen, wenn sie die Urfügungen des Lesens ihrem Gedächtnisse allgemein eingeprägt haben, und ihre Organe zur ||31] leichten Aussprechung derselben gewohnt sind. Sie müssen denn auf dem Papier die doppelten, dreifachen, und vierfachen Buchstabenreihen, wie sie zusammen stehen, nicht mehr buchstabieren, sondern dieselben auf einmal in's Auge fassen und aussprechen. Aber ich zeigte ihnen jede Reihenfolge erst dann auf dem Papier, wenn sie dieselben vollkommen auswendig buchstabieren konnten; und zwar zuerst geschrieben, und dann hernach gedruckt, weil mit den Uebungen schreiben zu lernen, eine Art Repetition des Buchstabierens verbunden werden kann, die von doppeltem Nutzen ist.

Wenn sie die geschriebenen Reihen der Urfügungen lesen, so lesen sie in ein paar Tagen auch die gedruckten, und wieder in ein paar Tagen dieselben auch mit lateinischen Buchstaben.

Im Schreiben war meine Methode: sehr lange bei drey vier Buchstaben, welche die Grundzüge vieler andern enthalten, stehen zu bleiben, und Worte aus diesen zu formen, und zusammen zu setzen, ehe sie einen andern versuchen durften. Sobald sie m und a konnten, so mußten sie man schreiben, und das so lange, bis sie das Wort in vollkommen gerader Linie, und die Buchstaben mit Richtigkeit geschrieben hatten. So gieng ich immer, wie sie einen neuen Buchstaben mehr konnten, zu einem Wort hinüber, das dieselben in Verbindung mit denen, die sie schon konnten, enthielt. So schrieben sie Worte auf einen gewissen Grad vollkommen, ehe sie noch den dritten Teil vom Abc schreiben konnten.

Wenn Kinder auf diese Weise nur drey Buchstaben auf einen merklichen Grad richtig und fertig schreiben, so lernen sie die übrigen mit großer Leichtigkeit.

Ich hatte flüchtig mit ihnen die Bruchstücke der Geographie und Naturhistorie, die Gedicke's Lesebuch enthält, durchgemacht. Noch ohne einen Buchstaben zu kennen, sprachen sie ganze Reihen Ländernamen richtig auswendig aus, und zeigten in den Anfangsbegriffen der Naturhistorie einen solchen bon sens, das Ganze, was sie aus der Erfahrung im Tier- und Pflanzenreich kannten, an die Kunstworte, die die allgemeinen Begriffe ihrer Erfahrungen enthielten, anzuschließen, daß ich vollkommen überzeugt war, ich hätte mit meiner einfachen Manier, und bei meiner Fertigkeit in jedem Fach allgemein und schnell aus ihnen heraus zu locken, was sie durch ihren Erfahrungskreis in diesem Fache selber haben wissen können, ||32] mit ihnen einen bestimmten Kurs vollenden können, der einerseits das Ganze derjenigen Kenntnisse umfaßt hätte, die der Masse der Menschen wesentlich dienlich, anderseits jedem in irgend einem Fache vorzügliche Talente besitzenden Kinde genugsame Vorkenntnisse verschafft haben würde, um sich selber den weitern individuellen Fortgang seiner Kultur zu erleichtern, ohne das Ganze aus dem einfachen Geiste der Beschränkung heraus zu heben, die ihre Lage im Allgemeinen bedarf, und deren psychologisch menschliche Festhaltung ich selber für das vorzüglichste Mittel achte, die Talente der Menschen richtig unterscheiden, und der wahren Auszeichnung real und mit Kraft forthelfen zu können.

Ueberall war mein Grundsatz: das Unbedeutendste, so die Kinder lernten, zur Vollkommenheit zu bringen, und nie in nichts zurück zu gehen, sie kein Wort, das sie einmal gelernt hatten, vergessen, keinen einzigen Buchstaben, den sie wohl geschrieben, jemals wieder schlechter schreiben zu lassen. Ich war mit den langsamsten geduldig; aber wenn eines etwas schlechter machte, als es dasselbe schon gemacht hatte, war ich streng.

Die Menge und Ungleichheit der Kinder erleichterten meinen Gang. So wie das ältere und fähigere Geschwister unter dem Auge der Mutter den kleinern Geschwistern leicht alles zeigt, was es kann, und sich froh und groß fühlt, wenn es also die Mutterstelle vertritt, so freuten sich meine Kinder, das, was sie konnten, die andern zu lehren. Ihr Ehrgefühl erwachte, und sie lernten selber gedoppelt, indem sie das, was sie wiederholten, andere nachsprechen machten. So hatte ich schnell unter meinen Kindern selbst Gehülfen und Mitarbeiter. Ich machte sie in den ersten Tagen einige sehr schwere Wörter auswendig buchstabieren, und so wie eines das Wort konnte, nahm es sogleich etliche, die es noch nicht konnten, zu sich, und lehrte dieselben. So bildete ich mir von Anfang Gehülfen. Ich hatte in Kurzem unter meinen Kindern Mitarbeiter, die in den Fertigkeiten, die Schwächern das, so diese noch nicht konnten zu lehren, mit der Anstalt immer vorgerückt, und für die Augenblicksbedürfnisse der Anstalt ohne Zweydeutigkeit brauchbarer und vielseitig brauchbarer geworden wären, als angestellte Lehrer.

Ich lernte selber mit ihnen. Das Ganze der Anstalt ||33] auf einer so kunstlosen Einfalt, daß ich keinen Lehrer gefunden hätte, dem es nicht zu schlecht gewesen wäre, so wie ich zu lehren und zu lernen.

Mein Zweck dabei war: die Vereinfachung aller Lehrmittel so weit zu treiben, daß jeder gemeine Mensch leicht dahin zu bringen sein könne, seine Kinder zu lehren, und allmählig die Schulen nach und nach für die ersten Elemente beinahe überflüssig zu machen. Wie die Mutter die erste Nährerinn des Physischen ihres Kindes ist, so soll sie auch von Gottes wegen seine erste geistige Nährerinn sein; und ich achte die Uebel, die durch das zu frühe Schulen und alles das, was an den Kindern außer dcr Wohnstube gekünstelt wird, erzeugt worden sind, sehr groß Jener Zeitpunkt nähert sich, sobald wir die Unterrichtsmittel so vereinfachen werden, daß jede Mutter ohne fremde Hülfe selber lehren, und dadurch zugleich immer selbst lernend fortschreiten kann. Meine Erfahrung bestätigt hierin mein Urteil. Ich sah in meinem Kreise Kinder empor wachsen, die darin meine Bahn verfolgt hatten. Auch bin ich mehr als je überzeugt, sobald die Lehranstalten jemals mit Kraft und Psychologie mit Arbeitsanstalten verbunden werden, so wird notwendig ein Geschlecht entstehen, das einerseits durch Erfahrung lernet, daß das bisherige Lernen nicht den zehnten Teil der Zeit und Kraftanwendung bedürfe, die gewöhnlich darauf verwendet wird, andererseits, daß dieser Unterricht der Zeit, der Kräfte, und der Hülfsmittel halber mit den häuslichen Bedürfnissen so in Uebereinstimmung gebracht werden könne, daß die gemeinen Eltern allenthalben sich selbst, oder jemand von ihren gewöhnlichen Hausgenossen dazu geschickt zu machen suchen werden, welches durch die Vereinfachung der Lehrmethode und durch die steigende Anzahl vollendet geschulter Menschen immer leichter werden wird.

Für die Herannäherung dieses wünschbaren Zeitpunkts sind zwey meiner Erfahrungen sehr wichtig. Erstens daß es möglich und leicht ist, eine sehr starke Anzahl Kinder, selbst von sehr ungleichem Alter, auf einmal in Masse zu lehren und sehr weit zu bringen; zweytens, daß diese Masse in sehr Vielem, mitten in ihrer Arbeit unterrichtet werden kann. Es versteht sich, daB diese Unterrichtsart Gedächtniswerk scheinen, und, seiner äußern Form nach, auch wirklich als Gedächtniswerk getrieben werden muß. ||34]

Aber das Gedächtnis, das durch psychologisch gut gereihte Erkenntnisse fortschreitet, setzt an sich selbst die andern Seelenkräfte in Bewegung. Das Gedächtnis, das schwere Buchstaben kompinirt, belebt die Einbildungskraft; das Gedächtnis das Zahlenreihen verfolgt, heftet den Geist an ihre innern Verhältnisse; das Gedächtnis, das sich vielumfassende Wahrheiten einprägt, bereitet den Geist zur Aufmerksamkeit auf das Einfache und Vielumfassende vor.

Das Gedächtnis, das Gesang und Lieder umfaßt, entwickelt in der Seele Sinn für Harmonie und hohe Gefühle. Also giebt es eine Kunst, die Kinder auch blo? durch Gedächtnis zu jeder Art von Geistesübung allgemein und sicher vorzubereiten.

Das Resultat dieser Uebungen erzeugte bei meinen Kindern allgemein nicht blos eine steigende Bedächtlichkeit, sondern offenbar einen das Ganze der Seelenkräfte umfassenden Wachstum derselben, und brachte allgemein eine Gemütsstimmung hervor, in der ich die Fundamente der Menschenweisheit vielseitig und sicher entwickelt sah.

Du sahst, Freund, wie die leichtsinnigsten in Tränen zerflossen, wie der Mut der Unschuld sich entwickelte, wie die innere Erhebung der Verständigsten sich belebte; aber irre dich darum nicht. Träume dir noch kein vollendetes Werk. Augenblicke der höchsten Erhebung wechselten mit Stunden der Unordnung, des Verdrusses, und der Sorgen.

Auch war ich nichts weniger als immer mir selbst gleich; Du kennst mich, wenn Bosheit und Hohn mich umschweben. Wie der Wurm sich leicht in schnell wachsende Pflanzen hinein wirft, also nagte schleichende Bosheit tief an den Wurzeln meines Werks.

Das Lästigste war: Menschen, die einen Augenblick in's Unermeßliche meiner Last hinein guckten, und hie und da etwas sahen, das sie in ihrer Stube, und in ihrer Küche ordentlicher hatten, oder das nicht so war, wie in einem Institut, das mit Hunderttausenden fundirt ist, benahmen sich dann in ihrer Weisheit mir Rat und Weisung zu geben, und wenn ich einen Leist den sie für ihre Füße brauchten, für meine nicht passend fand, so glaubten sie mich unfähig, weisen und guten Rat anzunehmen, und giengen wohl so weit, sich einander zuzuflüstern: es seye mit diesem Menschen nichts anzufangen, er habe einen Sparren im Kopf. ||35]

Freund, kannst Du's glauben, die größte Herzlichkeit für mein Werk fand ich bei den Kapuzinern und Klosterfrauen. Tätiges Interesse an der Sache nahmen wenige, außer Truttmann. Die, von denen ich am meisten hoffte, waren so sehr in politische Verbindungen und Interessen vergraben, daß diese Kleinigkeit ihnen bei ihrem großen Wirkungskreis nicht bedeutend sein konnte.

Das waren meine Träume; ich mußte Stans verlassen, da ich - jetzt so nahe an ihrer Erfüllung zu sein geglaubt habe.
Hochschule der Künste Berlin
FB 10: Erziehung- und Gesellschaftswissenschaften
Institut für Allgemeine Pädagogik (WE 1)
- Stefan Schneider -

PS Pestalozzi und seine Anstalt in Stans.
Ein pädagogisches Projekt


Gegenstand

Was Pädagogik ist oder sein kann, wird insbesondere deutlich in Situationen, die extrem sind:

In einem Rechenschaftsbericht ("Brief an einen Freund...") über seine kurze Tätigkeit in Stans (1799), einer Armenerziehungsanstalt für Kinder, die aufgrund von Kriegsereignissen obdach-, eltern- und heimatlos geworden sind, dokumentiert und entwickelt Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827) aufgrund von praktischen Erfahrungen und theoretischen Überlegungen seine Vorstellungen und Überzeugungen von Erziehung.

In der Auseinandersetzung mit diesem Dokument, ausgewählten Interpretationen dazu sowie der Biografie dieses herausragenden Pädagogen soll ein Zugang zu Pestalozzis Ideen sowie den Aufgaben und Problemen der Erziehung im allgemeinen erarbeitet werden.

Zu fragen ist aber auch: Was hat dieses Projekt gebracht und inwieweit kann es als Modell herhalten für heutige Herausforderungen an die Pädagogik?

Literatur:
  • Pestalozzi über seine Anstalt in Stans. Mit einer Interpretation von Wolfgang Klafki. 4. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 1980 (siehe auch: http://userpage.fu-berlin.de/~zosch)
  • Klafki, Wolfgang: Pestalozzis "Stanser Brief" - Eine Interpretation. In: Pestalozzi über seine Anstalt in Stans. Mit einer Interpretation von Wolfgang Klafki. 4. Aufl. Weinheim, Basel: Beltz Verlag 1980, S. 37 - 67.
  • Liedtke, Max: Johann Heinrich Pestalozzi. Mit Selbstzeugnissen und Bilddokumenten. 12. Aufl. Reinbek bei Hamburg 1992 (= Rowohlts monographien, Bd. 138) ISBN 3-499 50138-4; 181 S.; DM 10,90
  • Hebenstreit, Sigurd: Johann Heinrich Pestalozzi. Leben und Schriften. Freiburg, Basel, Wien: Herder Verlag 1996. 176 S., ISBN 3-451-23985-X
  • siehe auch unter »Pestalozzi« (Schlagwortregister) in der HSB 6.

weitere Materialien zu Pestalozzi:


Seminarplan (vorläufig)

21.10.1997 - 00
Einführung:
a) Voraussetzungen der TeilnehmerInnen, Erwartungen
b) Warum Pestalozzi? Text: Nick
c) Literatur, Material
d) Arbeitsplanung, Vorgehensweise
28.10.1997 - 01
Methodologische Voraussetzungen (siehe Klafki a.a.O., S. 39-40)
04.11.1997 - 02
Äußere Voraussetzungen
Aufbau des Briefes
Zitationsweise
(siehe Klafki a.a.O., S. 41-45)
11.11.1997 - Hochfest des Hl. Martin
18.11.1997 -  03
Lektüre & Interpretation des Briefes I
a) Ausgangssituation (siehe Klafki a.a.O., S. 46-52)
25.11.1997 - 04
Lektüre & Interpretation des Briefes II
Stufe 1: Allseitige Besorgung (siehe Klafki a.a.O., S. 53-57)
02.12.1997 - 05
Lektüre & Interpretation des Briefes III
Stufe 2: Sittliches Handeln (siehe Klafki a.a.O., S. 57-62)
09.12.1997 - 06
Lektüre & Interpretation des Briefes IV
Stufe 3: Reflexion (siehe Klafki a.a.O., S. 62-66)
16.121997 -  07
Lektüre & Interpretation des Briefes V
Unterricht in Stans, Bilanz (siehe Klafki a.a.O., S. 66-67)
Alternativ zu den Sitzungen 03 - 07: Blockseminar an einem Wochenendtermin:
Frühstück, Besprechung des Briefes an einem festzulegenden Termin

23.12. - Weihnachtsferien
30.12. - Weihnachtsferien
06.01.1998 - Epiphanias

13.01.1998 -  08
Biographie Pestalozzi I
vor Stans (siehe z.B. Liedtke a.a.O., S. 7 - 121)
20.01.1998 -  09
Biographie Pestalozzi II
nach Stans (siehe z.B. Liedtke a.a.O., S. 122 - 184)
Erste Einschätzung zu Person und dem Projekt in Stans
ggf. Mediale Darstellung
Alternativ zu den Sitzungen 08 - 09 Blockseminar an einem Wochenendtermin: Frühstück, Biographisches zu Pestalozzi, Einordnung des Stanser Projekts, weitere Medien

27.01.1998 - 10
Exkurs 1:
Karuna e.V. (Projekt: Zeitdruck)
Zeitdruck. Das Berliner Straßenmagazin.
c/o "Karuna - Freizeit ohne Drogen International e.V."
Rigaer Str. 103
10247 Berlin
03.02.1998 - 11
Exkurs 2:
Klick e.V.
oder ggf. ein anders Projekt
Anmerkung: Exkursionen nicht zwingend zu den Seminarzeiten. Genaue Termine müssen im Seminar besprochen werden.

10.02.1998 -  12
Auswertung der Exkursionen
Bilanz des Seminars
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